Origine et acceptions du concept de curriculum

Projet, rapport de stage, et mémoire de fin d’études ETUDE DES OBSTACLES LIES AUX PRATIQUES EXPÉRIMENTALES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA BIOLOGIE DANS LE CURRICULUM COMORIEN. en PDF

Origine et acceptions du concept de curriculum

Le concept de ‘‘curriculum’’ est apparu dans les années 1960 dans les pays francophones où il a connu un succès remarquable dans les sciences de l’éducation. Avant cette période, les pays francophones utilisaient plutôt les termes « plan d’études ou programmes scolaires » pour parler de curriculum scolaire. Pour De Landsheere (1992), le curriculum est un « ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus, les méthodes et les matériels (y compris les manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignements. » .

Différentes composantes d’un curriculum

Tous ces travaux didactiques réalisés par ces chercheurs sont résumés dans le tableau I. Ce dernier renferme les différentes composantes qui doivent figurer dans un curriculum d’enseignement. Celui-ci offre une vision planifiée, structurée et cohérente des différentes composantes d’un curriculum. Toutefois, chaque composante d’un curriculum répond à un questionnement et à un niveau de prise de décision.

BIOLOGIE

Dans ce premier chapitre, introductif, nous allons définir étymologiquement le concept « biologie ». Puis, nous développerons les différentes conceptions épistémologiques de ce concept selon les différentes écoles et à leurs différentes époques. Enfin, nous allons détailler l’histoire de l’enseignement de la biologie et ses obstacles depuis 1974 jusqu’à maintenant.

Epistémologie de la biologie

Après lecture de l’histoire de la biologie, nous nous sommes intéressés aux différentes écoles et à leurs différentes époques. Ces dernières ont joué des rôles très importants dans la conceptualisation et à la construction des connaissances de la biologie (Simard, 2015). Depuis l’antiquité, la science de la vie s’est développée sur des considérations profondes de la conception animiste. Selon les études épistémologiques de Dupouey (2005), Aristote (384-222 av. J.-C) considérait l’étude de la vie comme ‘‘la science de corps animés’’. Pour lui, le mot ‘‘âme’’, du grec anima, qui signifie le souffle vital, est une conception qui exclut toute connotation spirituelle. L’animal est ainsi pourvu d’une âme, un privilège accordé { tout être vivant. D’ailleurs, Aristote prétend dans ce sens que le vivant est l’unité, la somme de la matière et l’âme qui l’influence est une matière inerte mais faisant un tout. Quant à la conception finaliste, elle exprime l’idée selon laquelle les êtres vivants tendent vers une fin, à un but précis, un objectif qui leur est assigné par la nature elle-même et auquel il est impossible de se déroger. La conception finaliste explique les fonctions vitales du vivant en une fin prescrite. Cependant, le finalisme modéré d’Aristote va être vulgarisé au point de devenir une pensée plus idéologique que philosophique. Les études de Pichot (1993) démontrent que : « la nature qui ne fait rien en vain d’Aristote, devient chez Galien, l’affirmation d’une providence divine particulièrement astucieuse et bienveillance (la nature ou la Créateur, selon ses propres mots) a fait l’être vivant de sorte qu’il est doté d’organes adaptés { réaliser telle ou telle fonction». :

Modèle d’évaluation de la qualité de Bouchard et Plante (2002)

Pertinence : La pertinence correspond au lien de conformité des objectifs visés par l’organisme et les besoins auxquels il doit répondre (Bouchard et Plante, 2002, p.230). Cette dimension impose donc une définition précise et opérationnelle des objectifs pédagogiques du curriculum scolaire ou de formation et les besoins des individus ou du système. C’est la première qualité d’un curriculum et de sa concrétisation. Donc, les objectifs doivent être bien identifiés.

Cohérence : Bouchard et plante (2002) pensent que : … la cohérence est le lien des divers moyens et de personnes qui composent un organisme et qui s’unissent les uns aux autres pour constituer un seul et même outil au service de l’atteinte des objectifs visés. Les objectifs de l’organisme étant jugés en conformité avec les besoins auxquels il est censé répondre (la pertinence). Les autres dimensions fondamentales de l’organisme doivent être fortement interrelliées afin de collaborer { l’atteinte de ceux-ci. (P.230)

Efficacité Bouchard et Plante (2002) fournissent une définition intéressante de ce concept efficacité. Selon eux, l’efficacité : … c’est le lien de conformité entre les objectifs visés par l’organisme et les résultats effectivement obtenus. Elle peut être considérée comme l’expression du degré d’atteinte des objectifs réellement visés ou encore comme le nombre d’objectifs effectivement atteints parmi l’ensemble des objectifs visés. (p.230) C’est un point très important car nous avons besoin d’évaluer les curriculums comoriens s’ils répondent { l’enseignement expérimental de la biologie.

Efficience Ces mêmes auteurs définissent ce concept d’efficience comme suit : « l’efficience est un lien de conformité entre l’économie des ressources réalisées et le degré d’atteinte des objectifs visés ». Ces mêmes auteurs ont ajouté que : … l’efficacité est donc en relation de conformité { un contexte où l’économie est conditionnelle { l’efficacité. Cette économie peut exprimer une diminution de temps par une augmentation qualitative ou quantitative des résultats par un nombre d’effets plus grands dans un temps donné ou par tous changements qui, à terme, peuvent se traduire par une économie généralement financière sans pour autant altérer son efficacité. (p.231) Ces deux auteurs pensent qu’il faut établir aux coûts financiers de tout curriculum pour qu’il soit efficace.

Synergie Ces deux mêmes auteurs définissent le concept « synergie » comme suit : … la synergie se définit comme le lieu de conformité entre la coordination des actions par les personnes en place pour atteindre les objectifs et les résultats effectivement obtenus. La mesure de la synergie demande d’abord de s’assurer que les deux personnes concernées maîtrisent les habilités nécessaires { l’atteinte des objectifs, ce qui nous fournit au moment de la mesure de la cohérence. Elle demande ensuite de mesurer jusqu’{ quel point certains facteurs sont susceptibles d’influencer sur la coordination des actions et occasionner du frottement entre les personnes. A la prise en compte des aspects économiques des moyens, la synergie ajoute la prise en compte des personnes, comme des conditions susceptibles de courir { l’efficacité. (P.231) I.1.4.6. Durabilité Ces deux mêmes auteurs définissent également le concept de durabilité comme suit : … la durabilité se définit comme le lien de conformité entre les objectifs visés par un organisme et le maintien, dans le temps, des résultats obtenus. Cette qualité est recherchée par les enseignants chez les élèves. Elle est également recherchée par les usagers des services éducatifs, sociaux et de santé .

Ainsi que par les consommateurs en général bien souvent sous forme d’une garantie offerte sur un produit pour un temps limité. (p.230) Quant à Aubert-Lotarski (sous presse) sur la gestion de la qualité d’un curriculum, elle préconise que : … Si les résultats à court terme ont leurs importances et permettent de s’assurer de l’efficacité d’une formation, le plus souvent, les formateurs, les enseignants et les bailleurs de fonds espèrent produire des effets { long terme et inscrire la formation dans un horizon temporel d’une certaine ampleur : les formations scolaires ne visent pas uniquement à permettre de réussir les examens de l’année scolaire en cours, mais { préparer les adultes de demain. Le passage d’une pédagogie par objectif, destinée surtout à définir le travail des enseignants, à une pédagogie de compétences, tournée vers l’acquisition { long terme de capacité mobilisable dans des contextes variés, s’inscrit d’ailleurs bien dans cette perspective de durée. (p.4) Nous pouvons dire que la durabilité est très importante dans la mesure où elle préconise des curriculums qui s’inscrivent a long terme.

Table des matières

REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIERES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
LISTE DES CORPUS
LISTE DES ANNEXES
GLOSSAIRE
INTRODUCTION GENERALE
1 PREMIERE PARTIE 
CADRE THEORIQUE DIDACTIQUE
I.1. CURRICULUM  D’ENSEIGNEMENT
I.1.1. Origine et acceptions du concept de curriculum
I.1.2. Différentes composantes d’un curriculum
I.1.3. Différents types de curriculums
I.1.3.1. Curriculum formel ou prescrit
I.1.3.2. Curriculum potentiel
I.1.3.3. Curriculum réel ou produit
I.1.3.4. Curriculum maîtrisé ou appris
I.1.3.5. Curriculum ‘‘ caché ’’
I.1.4. Qualités d’un curriculum
I.1.4.1. Pertinence
I.1.4.2.  Cohérence
I.1.4.3. Efficacité
I.1.4.4. Efficience
I.1.4.5. Synergie
I.1.4.6.  Durabilité
I.1.4.7.  À-propos
I.1.4.8. Impact
I.1.4.9 Flexibilité
I.1.5. Facteurs d’influences sur les curriculums
I.2.  BIOLOGIE
I.2.1. Acceptions du concept biologie
I.2.2. Epistémologie de la biologie
I.2.3. Histoire de l’enseignement de la biologie
I.2.4. Obstacles de l’enseignement de la biologie
I.3. PRATIQUES EXPERIMENTALES
I.3.1. Epistémologie et histoire des pratiques expérimentales
I.3.2. Démarches utilisées dans les pratiques expérimentales
I.3.2.1. Démarche expérimentale
I.3.2.2. Démarche d’investigation
I.3.3. Notion des situations et du milieu des pratiques expérimentales
I.3.4. Caractéristiques des pratiques expérimentales
I.3.4.1. Modes didactiques au sujet des pratiques expérimentales
I.3.4.1.1.  Mode d’expérience-action ou d’expérienciation (familiarisation pratique)
I.3.4.1.2. Mode d’expérience-objet ou d’expérimentation  (investigation pratique)
I.3.4.1.3.  Mode d’expérience-outil ou d’expérience-validation (Elaboration théorique)
I.3.4.2. Formes des pratiques expérimentales
I.3.4.3. Fonctions des pratiques expérimentales
I.3.5. Conceptions liées aux pratiques expérimentales
I.3.5.1. Acceptions du concept « Conceptions » et ses caractéristiques
I.3.5.2. Conceptions des enseignants sur les pratiques expérimentales
I.1.5.3. Rôles des apprentissages expérimentaux sur les conceptions
I.3.6. Importance des pratiques expérimentales
I.4.  OBSTACLES DE L’ENSEIGNEMENT
I.4.1. Acceptions du concept ‘‘obstacle’’
I.4.2. Typologie des obstacles
I.4.2.1 Obstacles épistémologiques
I.4.2.2. Obstacles didactiques
I.4.2.3. Obstacles ontogéniques
I.4.2.4. Objectifs-obstacles
I.4.3. Relations entre conceptions et obstacles
I.4.4. Modèle de fonctionnement des obstacles
I.4.5. Franchissement d’un obstacle
I.4.6. Importances didactiques des obstacles
DEUXIEME PARTIE 
PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
II.1.  PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE
II.1.1. Contexte et justification
II.1.2. Questions de recherche
II.1.3.Hypothèses de recherche
II.2. METHODOLOGIE DE RECHERCHE
II.2.1. Présentation du milieu de recherche
II.2.2. Structure du système éducatif comorien
II.2.2.1. Education non formelle
II.2.2.2.  Education formelle
II.2.2.2.1. Ecoles préélémentaires
II.2.2.2.2. Ecoles élémentaires
II.2.2.2.3. Enseignement secondaire
II.2.3. Matériels de recherche
II.2.3.1. Présentation des programmes et instructions officiels.
II.2.3.1.1. Programmes des collèges et des lycées
II.2.3.1.2.  Programme de l’Université des Comores
II.2.3.1.3.  Présentation des manuels scolaires
II.2.4. Différentes méthodes de recherche
87 II.2.4.1. Méthodes d’analyse curriculaire
II.2.4.1.1.  Sources d’information de l’analyse curriculaire
II.2.4.1.2. Technique de recueil des données
II.2.4.1.3. Traitement des données
II.2.4.1.4. Méthodes d’analyse des données
II.2.4.2. Méthodes des enquêtes
II.2.4.2.1. Cadre méthodologique
II.2.4.2.2. Méthode quantitative utilisée dans la thèse
II.2.4.2.3. Méthode qualitative utilisée dans la thèse
II.2.4.3. Récapitulation des méthodes de la thèse
TROISIEME PARTIE
RESULTATS ET DISCUSSIONS
III.1. RESULTATS DES COLLEGES
III.1.1. Résultats des analyses des curriculums
III.1.1.1. Analyse du curriculum prescrit des sciences de SVT
III.1.1.1.1. Analyse de la partie introductive des programmes et instructions  officiels
III.1.1.1.2. Analyse des programmes scolaires des collèges
III.1.1.2. Analyse des curriculums potentiels des SVT des collèges
III.1.1.3. Analyse des curriculums réels des collèges
III.1.2. Résultats des enquêtes dans les collèges
III.1.2.1. Résultats obtenus auprès des responsables administratifs
III.1.2.2. Résultats obtenus auprès des enseignants des collèges
III.1.2.2.1. Importance des pratiques expérimentales
III.1.2.2.2.  Obstacles liés aux pratiques expérimentales
III. 1.2.3. Résultats obtenus auprès des collégiens
III.2. RESULTATS DES LYCEES
III.2.1. Résultats des analyses des curriculums
III.2.1.1. Analyse des curriculums prescrits de SVT
III.2.1.2. Analyse des Curriculums potentiels des SVT
III.2.1.3. Analyse des curriculums réels
III.2.2. Résultats des enquêtes dans les lycées
III.2.2.1. Résultats obtenus auprès des responsables administratifs
III.2.2.2. Résultats obtenus auprès des enseignants
III.2.2.2.1. Importance des pratiques expérimentales
III.2.2.2.2. Obstacles liés aux pratiques expérimentales
III.2.2.3. Résultats obtenus auprès des lycéens.
III.2.2.3.1. Obstacles liés aux pratiques expérimentales
III.3. RESULTATS DE L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE
III.3.1. Résultats des analyses des curriculums
III.3.1.1. Analyse des curriculums prescrits des sciences de la vie
III.3.1.2. Analyse des curriculums réels
III.3.2. Résultats des enquêtes universitaires
III.3.2.1. Résultats obtenus auprès des chefs de formation
III.3.2.2.  Résultats obtenus auprès des enseignants universitaires
III.3.2.2.1. Importance des pratiques expérimentales
III.3.2.2.2. Les obstacles liés aux pratiques expérimentales
III.3.2.3. Résultats obtenus auprès des étudiants
III.3.2.3.1. Obstacles rencontrés par les étudiants
III.3.2.3.2. Importance de Pratiques expérimentales
III.3.2.4. Récapitulation des résultats globaux
III.3.2.4.1. Résultats globaux responsables des établissements ou de formation
III.3.2.4.2. Résultats globaux des enseignants
III.3.2.4.3.  Résultats globaux des élèves ou étudiants
III.4. DISCUSSION
III.4.1.  Bilan des principaux résultats des analyses des curriculums
III.4.2.  Bilan des principaux obstacles liés aux pratiques expérimentales
III.4.2.1. Difficultés ou problèmes liés aux pratiques expérimentales
III.4.2.2. Obstacles liés aux pratiques expérimentales
III.4.2.3. Bilan des principaux résultats basés sur l’importance des pratiques  expérimentales
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
LISTE DES REFERENCES
LES ANNEXES

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