Le traitement de l’information

Le traitement de l’information

Le traitement de l’information

Le schéma ci-dessus explique comment la mémoire est construite et comment les processus s’organisent dans l’apprentissage. Par cette illustration, Büchel et Büchel tentent de rendre compte des différentes étapes de construction de la connaissance. Nous retiendrons particulièrement que ces auteurs décrivent trois plans de mémorisation qui permettent la transmission de l’information en vue de l’apprentissage à long terme. En premier lieu, ils évoquent les registres sensoriels, qui permettent de capter, par nos sens, l’information provenant de l’environnement et constituent la mémoire à ultra-court terme. L’information est ensuite transmise en mémoire à court terme aussi appelée mémoire de travail. C’est par l’intermédiaire de cette dernière et de ses deux compartiments que s’effectue le traitement ou non de l’information : la mémoire tampon et l’administrateur central. La mémoire tampon permet la rétention de l’information durant un laps de temps relativement bref. Celle-ci est en effet rapidement oubliée ou transférée à l’administrateur central qui exécute le traitement par des comparaisons avec les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette dernière est 10 également subdivisée en deux compartiments : la mémoire épisodique et la mémoire sémantique. La première permettrait d’enregistrer un mot appartenant à un contexte spécifique. Lieury (1996) ajoute que lorsqu’il s’agira de se rappeler le mot en question, il se créera un sentiment de déjà-vu. Elle serait en effet un sous-ensemble de la mémoire sémantique que Lieury (1996) considère comme une bibliothèque permettant l’inférence de liens par le sens du mot à partir d’un autre. Lieury se propose de représenter la mémoire sémantique comme un filet de pêcheur au sein duquel les concepts sont interconnectés. Or, la mise en lien suppose que l’information ait au préalable été stockée et reconnue (Lieury, 1996; Lieury, 2010). Par ailleurs, l’apprentissage dépendrait des connaissances déjà présentes en mémoire, puisque « […] la mémorisation est un va et vient entre mémoire à court terme et mémoire à long terme » (Lieury, 1996, p. 174). Il ajoute que c’est par l’apprentissage dans des contextes divers et variés que les concepts se construisent, s’enrichissent progressivement au fil des expériences vécues et se fixent en mémoire à long terme (Lieury, 1996). Cependant, c’est le corps, dans un premier temps, qui est en relation avec l’environnement (Mayen, 2015). Ainsi, afin de se souvenir d’une information relative à un objet, il conviendrait de se rappeler l’interaction sensorielle et motrice entre le corps et l’objet (Damasio, 2010). Nous retrouvons ici l’importance des registres sensoriels de Büchel et Büchel et le rôle essentiel du corps comme interface à la constitution de traces à travers ses sens, auxquels nous pourrions ajouter la proprioception. Cette dernière étant la perception du mouvement (Brainbridge Cohen, 2002) ou de la mobilité (Paoletti, 2002). La mémoire à long terme posséderait une capacité quasiment illimitée de stockage, permettant de conserver définitivement ou du moins très longuement les informations en mémoire. Cette explication exclusivement théorique met l’accent sur la cognition, bien qu’elle ait le mérite de montrer la complexité des processus en jeu ainsi que la place que certains accordent au corps et ses ressentis. Cette façon de voir les choses confirme l’intérêt de se pencher sur l’introduction du mouvement dans l’apprentissage, notamment chez les élèves présentant des difficultés d’apprentissage

La motivation

La motivation est une thématique récurrente à l’école qui, d’un point de vue théorique ne trouve pas une définition unanime du fait de la complexité des paramètres qui la composent. 11 Néanmoins, le Petit Robert (2017) propose plusieurs définitions dont deux semblent intéressantes à explorer. En effet, dans une perspective psychologique, la motivation serait l’« action des forces (conscientes ou inconscientes) qui déterminent le comportement » (Robert, 2017). Du point de vue philosophique, elle serait la « relation d’un acte aux motifs qui l’expliquent ou le justifient » (Robert, 2017). La motivation pourrait donc être considérée comme une volonté, un désir (Espinosa, 2003). Or, dans le domaine de l’éducation, quelle est la part de désir et de volonté de l’élève, alors que l’enseignant, tenu par les objectifs définis dans le PER, élabore unilatéralement, un programme et des tâches à accomplir ? En ce sens, il semble intéressant de questionner les composantes motivationnelles sous-jacentes dont il est question et qui sous-tendent l’apprentissage. Viau, qui a étudié la question de la motivation donne la définition suivante : La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui trouve ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incitent à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (Viau, 1994, p. 7). En décortiquant cette définition, il se dégage trois aspects : – Premièrement, la motivation serait un état dynamique, impliquant des variations et des fluctuations au cours du temps (Reeve, 2012). – Deuxièmement, la volonté de l’individu à s’engager dans une tâche dépendrait du regard qu’il porte sur lui et sur sa capacité à réaliser ce qui est demandé. C’est ce que Duclos et al. (2002) appellent l’estime de soi, et qui serait gage d’engagement dans une activité. En effet, croire en son potentiel serait source de motivation. La motivation ainsi générée permettrait à l’individu de persévérer et d’obtenir des réussites qui le conduiront à se sentir compétent. Dans le cas contraire, lorsqu’il est question de « résignation » (Fenouillet, 2012, p. 112), c’est-à-dire de dévalorisation ou d’un sentiment d’incapacité, il peut apparaître une inaptitude à canaliser son attention et par conséquent une difficulté à classer les informations dans le bon tiroir de sa mémoire (Fenouillet, 2012). – Troisièmement, la persévérance et l’engagement induiraient des comportements individuels (Reeve, 2012). Ces derniers peuvent prendre des formes variées qui ont été développées par Viau (1994) et Reeve (2012), dont les points de vue sont explicités 12 brièvement dans le paragraphe suivant. Toutefois, il est intéressant de se demander ce qui conduit un individu à s’engager dans une tâche, à persévérer ou parfois à s’arrêter ou à renoncer (Reeve, 2012). Postuler que la motivation implique un certain nombre de comportements suppose de pouvoir les identifier. Viau (1994) identifie quatre comportements spécifiques : le choix de s’impliquer dans l’activité, la persévérance dans son accomplissement, l’engagement cognitif et la performance qui en résulte. Dans le cadre de cette recherche, deux dimensions supplémentaires définies par Reeve (2012) viennent compléter cette liste : les expressions faciales et les gestes du corps. Viau (1994) rappelle également que la motivation est étroitement liée au facteur cognitif que représentent les connaissances antérieures. Cela signifie que les acquis antérieurs influenceraient la motivation. Or, Fenouillet apporte un regard quelque peu divergent. En effet, il pense que la motivation n’impacterait pas l’acquisition des connaissances, mais que ce sont plutôt les stratégies utilisées qui favoriseraient la mémorisation (Fenouillet, 2012). C’est pourquoi une personne motivée chercherait la stratégie la plus efficace permettant le stockage de l’information en organisant et en élaborant des procédés mnémotechniques qui facilitent le processus de mémorisation (Fenouillet, 2012). Ce qui est décrit montre l’importance de la façon dont le sujet s’approprie la connaissance en termes de stratégies ou de mémorisation. Bien qu’idéalement tout enseignant souhaite des élèves motivés pour chaque activité scolaire, Reeve (2012) rappelle que la motivation a une force et un but animés par des facteurs personnels et environnementaux. Or, du fait de son évolution au cours du temps, l’individu semble parfois motivé de lui-même, comme s’il avait en lui une volonté ou le désir de développer ses habiletés qui le pousseraient à être intrinsèquement motivé. Il ajoute que parfois cette motivation peut baisser au cours de la tâche, le contraignant à puiser dans son environnement des éléments motivationnels médiatisant son action. La motivation permettrait ainsi la sélection d’éléments motivants au détriment des autres et agirait comme un filtre sur l’attention au niveau de la mémoire à court terme (Fenouillet, 2012). La motivation peut ainsi constituer un facteur impactant l’acquisition des connaissances par les stratégies employées (Fenouillet, 2012) et permettrait aussi, par ailleurs, d’expliquer 13 l’inattention de l’individu en cours d’activité (Albaret J.-M. , 2001). L’inattention définie par son antonyme l’attention constitue une thématique particulièrement complexe dont il sera question dans le chapitre suivant.

Table des matières

Résumé et mots clés
Remerciements
Liste des figues et des tableaux
Liste des annexes
Table des matières
Introduction
Chapitre 1 – Problématique
1.1. Apprendre
1.2. Le traitement de l’information
1.3. La motivation
1.4. La question de l’attention
1.5. Le mouvement dans les apprentissages
1.6. Questions de recherche et objectif de recherche
Chapitre 2 – Méthodologie
2.1. Fondement méthodologique
2.2. Corpus
2.2.1. Temps 1
2.2.2. Temps 2
2.2.3. Temps 3
2.2.4. Temps 4
2.2.5. Temps 5
2.3. Méthodes de traitement des données et d’analyse
Chapitre 3 – Analyse et constats
3.1. Axe 1 : Le dispositif des séquences en mouvement
3.1.1. La motivation
3.1.2. L’attention
3.2. Axe 2 : Le collectif
3.2.1. L’effet de groupe
3.3. Axe 3 : Le collaboratif à travers le co-enseignement
3.3.1. Les impacts de la coaction en classe régulière
3.3.2. Un dispositif de différenciation
Conclusion : discussion, perspectives et limites
Bibliographie
Annexes

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