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Des revendications mémorielles récentes
Du réveil des mémoires à la reconnaissance d’un « crime contre l’humanité »
Depuis quelques années, une véritable « guerre des mémoires »18 se développe en France. On assiste, en effet, au réveil des mémoires, en premier lieu celle de la Shoah, dans les années 1980, puis celle de l’esclavage, dans les années 1990. C’est également l’apparition d’une « question noire »19 au sein de la société française. Le CRAN (Conseil représentatif des associations noires) créé en 2005, qui a pour objectif la lutte contre les discriminations raciales et la reconnaissance de la mémoire de l’esclavage, s’interroge sur cette « question noire ». Mais la communauté noire est plurielle et ne parle pas d’une seule voix. Certains refusent la définition raciale donnée par le CRAN, d’autres pensent qu’il faut d’abord se concentrer sur les discriminations vécues actuellement avant de s’occuper de celles du passé.
Pour Pap Ndiaye, historien et maître de conférences à l’EHESS (Ecole des hautes études en sciences sociales), il est plus juste de parler de « minorité noire » plutôt que de « communauté noire »20. En effet, au-delà du partage d’une culture et d’une identité commune, être Noir en France, c’est partager une expérience sociale au sein d’un groupe de personnes considérées comme noires. Avec cet essai novateur, Pap Ndiaye fonde les black studies à la française. Cependant, il n’existe pas une, mais des mémoires de l’esclavage. Les acteurs de ces mémoires sont multiples et répartis sur différents territoires. Il faut donc prendre en considération des revendications mémorielles variées, en provenance de l’Afrique et de l’Europe, ainsi que des territoires de déportation des esclaves, essentiellement d’Amérique et des Caraïbes. Toutefois, Françoise Vergès montre que « si les expériences sont singulières – chaque vie est unique – et les héritages divers, il existe cependant une dimension unitaire : les descendants d’esclaves pensent tous que leurs mémoires restent trop marginalisées »21.
Selon Sébastien Ledoux, professeur d’histoire-géographie et chercheur à l’INRP sur la question de l’enseignement de l’esclavage, la première reconnaissance d’une mémoire de l’esclavage en France intervient au début des années 1980, avec la loi du 30 juin 1983. Celle-ci établit un jour férié pour la commémoration de la fin de l’esclavage dans les départements d’outre-mer et à Mayotte, ainsi qu’une sensibilisation des élèves dans les écoles le 27 avril. Cette mémoire se manifeste donc, dans un premier temps, dans les départements d’outre-mer, puis, dans un second temps, elle apparaît en France métropolitaine dans les années 1990. Sébastien Ledoux parle donc d’une « « métropolisation » de la mémoire esclavagiste »22 pour qualifier les années 1990.
Les années 1990 sont, en effet, décisives pour la reconnaissance d’une mémoire de l’esclavage en France. Elles sont marquées, tout d’abord, par l’apparition d’un collectif antillais-guyanais-réunionnais, appelé Collectifdom, souhaitant une revalorisation de l’histoire de l’esclavage et de la colonisation. Par la suite, à l’occasion des commémorations du 500e anniversaire de la découverte des Amériques par Christophe Colomb, en 1992, la « question noire » refait surface publiquement. Les contre-manifestations organisées par le mouvement Génération consciente commencent à intéresser les intellectuels noirs de France.
Mais c’est essentiellement lors du 150e anniversaire de l’abolition de l’esclavage, en 1998, que le travail sur la mémoire esclavagiste se développe. De plus, une importante manifestation, organisée le 23 mai 1998, réclame la qualification de « crime contre l’humanité » pour désigner l’esclavage, ainsi que l’ouverture des archives des entreprises sucrières afin de reconnaître le rôle des esclaves dans le développement économique français.
Toutes ces mobilisations sollicitent l’intervention des pouvoirs publics. Ce qui aboutit au vote de la loi sur l’esclavage le 21 mai 2001, loi dite Taubira, qui correspond à la reconnaissance de l’esclavage comme crime contre l’humanité. Puis, en 2006, le Président de la République, Jacques Chirac, instaure le 10 mai comme journée commémorative de la fin de l’esclavage. C’est également la mise en avant d’un devoir de mémoire concernant les traites négrières, l’esclavage et la colonisation dans les écoles.
Mais cette mémoire de l’esclavage suscite parfois des réactions virulentes. C’est le cas de « l’affaire Pétré-Grenouilleau ». Olivier Pétré-Grenouilleau fait paraître une étude sur les traites négrières en 200423. Lors d’un entretien publié dans la presse, il crée une polémique en disant : « Les traites négrières ne sont pas des génocides. La traite n’avait pas pour but d’exterminer un peuple. L’esclave était un bien qui avait une valeur marchande qu’on voulait faire travailler le plus possible. Le génocide juif et la traite négrière sont des processus différents. Il n’y a pas d’échelle de Richter des souffrances»24.
Patrick Karam, président du Collectifdom, lui reproche de minimiser la nature de l’esclavage et dépose plainte contre l’historien, en septembre 2005, pour « contestation de crime contre l’humanité ». Mais la communauté historienne se mobilise et la plainte est finalement retirée en février 2006.
Ainsi, l’esclavage entre dans une concurrence mémorielle, en particulier avec les victimes de la Shoah. Les propos de l’humoriste Dieudonné mettant en avant la souffrance des Noirs et allant jusqu’à nier celle des déportés juifs ont donc suscité de vives réactions. Par conséquent, cette rivalité peut devenir dangereuse sans réconciliation des groupes de mémoire et sans reconnaissance de l’Etat. Néanmoins, selon Benjamin Stora, historien et professeur à l’université de Paris XIII et à l’INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales), l’Etat doit se méfier de la multiplication des groupes porteurs de mémoires blessées qui deviennent de plus en plus communautaristes25.
Le retour des mémoires de l’esclavage dans l’espace public26
Benjamin Stora explique le réveil de la mémoire esclavagiste par le mouvement des descendants d’immigrés dans le pays. « La France compte aujourd’hui 7 à 8 millions de personnes issues des anciennes colonies ; c’est deux fois plus que dans les années 1980. Les jeunes issus de cette immigration essentiellement magrébine et africaine posent des questions sur leurs origines et sur les raisons des discriminations dont ils sont victimes. »27
Ces discriminations ont principalement pour origine la colonisation, notamment avec l’esclavage qui installe des procédés de ségrégation similaires.
Après l’abolition de l’esclavage en 1848, sous l’impulsion de Victor Schœlcher, certaines victimes tentent de s’exprimer et de se faire entendre, mais la mémoire de l’esclavage reste globalement occultée. L’opinion publique semble indifférente à leurs témoignages et refuse de les écouter. Cette histoire paraît, en effet, très éloignée des réalités locales de la France métropolitaine. Cette situation est particulière à la France étant donné que les Etats Unis et les colonies anglaises disposent de témoignages directs des esclaves. Plusieurs raisons, exposées par Françoise Vergès, expliquent le récent retour de cette mémoire : « l’effondrement des grands discours d’émancipation collective ; le recours aux « identités » plutôt qu’à « une identité » (nationale, de classe…) ; la place qu’aurait prise la victime dans l’espace publique ; la faiblesse de l’État devant ces demandes identitaires »28. Il faut donc prendre en compte à la fois la mobilisation des groupes de pression et la non-mobilisation de l’Etat. Par ailleurs, Françoise Vergès pose le problème d’une surenchère des demandes victimaires susceptible d’entraîner une victimisation de ces groupes mémoriels. Certains pensent que cette volonté de reconnaissance serait la manifestation d’un manque au regard de la société, qu’ils tenteraient de compenser. Selon elle, il faut nuancer cette vision en s’interrogeant sur le rôle de l’esclavage au sein des départements d’outre-mer. Ces derniers se définissent en partie à travers l’esclavage et la colonisation et ne se considèrent pas citoyens français à part entière ; ils se sentent mis à l’écart.
Ainsi la mémoire de l’esclavage doit permettre d’éclairer les zones d’ombre de l’histoire française, en particulier sur le rôle des esclaves dans l’économie française et leurs résistances. La France doit donc sortir de ses frontières hexagonales en intégrant l’esclavage et ses apports au récit national. Il peut donc être intéressant de comparer la place consacrée à l’enseignement de l’esclavage dans les départements d’outre-mer avec ceux de la France métropolitaine. J’envisage donc me renseigner auprès de l’IUFM de Martinique afin d’obtenir des informations complémentaires.
La question dans les programmes scolaires
L’enseignement de l’esclavage est introduit à l’école primaire par la loi Taubira du 21 mai 2001 qui précise que les manuels scolaires doivent accorder une « place conséquente » à l’esclavage, sans qu’il y ait de jugement de valeur. Auparavant, l’esclavage n’était pas totalement absent de l’enseignement et des manuels scolaires, mais il ne faisait pas l’objet de prescriptions nationales. Ainsi, pour la première fois, les programmes scolaires de 2002, rédigés par un groupe d’experts sous la direction de l’historien Philippe Joutard, intègrent la question de l’esclavage, dans un chapitre intitulé « 1492-1815 : des débuts des Temps modernes à la fin de l’épisode napoléonien ». Les programmes nuancent l’idée de progrès du XVIIIe siècle et des Lumières : « Mais la même période a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la Traite des Noirs, la Terreur… »29. Parmi les grands repères chronologiques, 1848 est mentionné pour l’abolition de l’esclavage, et Victor Schœlcher est considéré comme un personnage historique important à étudier. Selon Philippe Joutard, « on ne peut plus se contenter de réserver le sujet à quelques départements d’outre-mer, soi-disant plus concernés, au risque de s’enfermer dans un communautarisme contraire aux valeurs de notre République et de se limiter à une approche purement mémorielle »30.
Cependant, le débat sur l’enseignement de l’esclavage refait surface en 2005 avec « l’affaire Pétré-Grenouilleau » et les polémiques autour de la loi du 23 février 2005, qui demandait aux enseignants de mettre en avant le « rôle positif » de la colonisation. L’enseignement de l’esclavage devient alors un enjeu politique. Les travaux de recherches et les références pédagogiques se développent. L’ouvrage d’Eric Mesnard et Aude Désiré, Enseigner l’histoire des traites négrières et de l’esclavage – cycle 3 (2007), par exemple, est considéré comme un outil pédagogique intéressant. Il propose aux enseignants un contenu historique s’appuyant sur un corpus documentaire, notamment sur la littérature de jeunesse, et étudie trois points principaux : la traite négrière, l’esclavage dans les colonies françaises, les résistances et les abolitions.
En 2008, le débat est à nouveau lancé lorsque le président de la République propose que l’esclavage et son abolition soient enseignés à l’école primaire. Or, ce sujet est déjà inscrit dans les programmes depuis 2002. L’enseignement de l’esclavage est donc réaffirmé dans les programmes de 2008 avec un chapitre intitulé : « Les Temps modernes (1492-1789) : « Les temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l’esclavage ».
Ainsi, à l’école primaire, principalement au cycle 3, les élèves étudient l’histoire de l’esclavage et des traites négrières. Même si cet enseignement ne représente qu’une infime partie du programme d’histoire, il reste un sujet sensible et délicat à traiter pour les enseignants. En effet, il est au cœur des enjeux actuels et pose des questionnements tels que de la non-reconnaissance de l’Etat face à son passé colonial et l’intégration des immigrés. Par ailleurs, l’école accueille de plus en plus d’élèves d’origine étrangère, notamment africaine. Elle doit donc prendre en compte cette diversité et ne pas omettre cette partie du programme.
La question dans les manuels scolaires
Histoire des manuels scolaires
D’après Alain Choppin, maître de conférences en histoire de l’éducation et fondateur de l’IARTEM (Association internationale de recherche sur les manuels scolaires et les médias éducatifs), le manuel scolaire est « un outil complexe qui se prête à des approches multiples »31. En effet, le manuel scolaire a plusieurs fonctions. Pour l’enseignant, c’est un outil pédagogique, tandis que pour le gouvernement, c’est un vecteur de transmission idéologique, et pour les sociologues, c’est un reflet de la société. Le manuel scolaire est à la fois le support des programmes prescrit par l’Etat, et « le véhicule d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture »32. Il n’est donc pas neutre. Il laisse transparaître une vision du monde et transmet les normes et les valeurs d’une société. Selon Alain Choppin, la subjectivité du manuel est visible à travers son organisation interne, notamment par la forte présence de l’iconographie. « L’imagerie, dont la place n’a cessé de croitre dans les manuels depuis les années 1870, joue un rôle essentiel de par sa puissance émotionnelle et évocatrice »33. Ainsi, l’image, conçue par le concepteur du manuel ou choisie par lui, est un point essentiel à étudier car elle est chargée de sens.
Le rapport de mars 2012 intitulé Les manuels scolaires : situation et perspectives, met en avant les paradoxes du manuel scolaire, en particulier la diversité du public ciblé, qui a parfois des attentes divergentes. « Il est destiné aux élèves, mais aussi conçu pour les enseignants et choisi par eux. Il est l’expression des programmes officiels aux yeux des élèves, des parents voire des enseignants, au moins garant de leur bonne application, mais de moins en moins règlementé par l’institution »34.
Avec l’invention de l’imprimerie, au milieu du XVème siècle, l’utilisation du support écrit se développe dans la société et dans l’enseignement. Néanmoins, ce n’est qu’au XIXème siècle que les manuels scolaires se diffusent massivement en France. Sous l’impulsion de Guizot, tout d’abord, avec la loi sur la liberté de l’enseignement du 28 juin 1833, les manuels sont soumis à une autorisation préalable. Par conséquent, le manuel doit être approuvé par l’Etat avant d’être introduit dans une école. Même si en réalité les éditeurs et les instituteurs contournent cette loi, elle n’est reconsidérée qu’en 1865, par Victor Duruy, qui libéralise et facilite le choix d’un livre scolaire. Par la suite, avec les lois Ferry des années 1881-1882, d’autres problématiques surviennent. Les manuels scolaires doivent désormais prendre en considération la laïcité. C’est en particulier la question de l’introduction d’une morale laïque qui pose problème et qui est à l’origine d’une « guerre des manuels » entre les catholiques et les Républicains. Parallèlement, les techniques d’impression des maisons d’édition deviennent plus performantes et permettent une large diffusion du livre scolaire.
Cependant, au regard des évolutions technologiques actuelles, il est légitime de s’interroger sur le devenir du manuel scolaire. Tout d’abord, il semble, qu’aujourd’hui, les enseignants aient tendance à se détacher davantage du support papier afin de privilégier d’autres approches, notamment la démarche expérimentale et les sources audio-visuelles. De même, à l’ère du numérique, l’utilisation du manuel est en pleine mutation. En effet, le manuel numérique incite notamment à une utilisation plus collective.
Par ailleurs, le manuel scolaire est l’objet de polémiques et de critiques liées aux représentations stéréotypées qu’il véhicule. En novembre 2008, la HALDE publie un rapport mettant en évidence les différents stéréotypes présents dans les manuels scolaires. Cette étude porte sur les stéréotypes liés au genre, à l’origine, au handicap, aux seniors et à l’orientation sexuelle. Ainsi, dans les manuels d’histoire-géographie, les personnes noires sont fréquemment représentées dans une situation dévalorisante, de pauvreté ou de maladie. Cette généralisation participe au maintien du stéréotype du Noir et « contribue également à entretenir le stéréotype du rapport inégalitaire entre Noirs et Blancs »35.
Place de l’esclavage et des traites négrières dans les manuels scolaires
Dans le rapport de l’INRP de 2011, L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace scolaire hexagonal, Carine Pousse-Seoane, professeur d’histoire-géographie à l’Académie de Lyon, réalise une étude comparative des manuels d’histoire-géographie du primaire et du lycée avant et après les nouveaux programmes, en 2000 pour le lycée, et 2002 pour l’école primaire. Son analyse met en évidence une rupture au moment de la réforme. Concernant les manuels du primaire, elle constate que le sujet, même s’il n’est pas totalement occulté occupe une place moindre avant 2002, alors qu’il est davantage exploité ensuite. Toutefois, elle observe dans les manuels postérieurs à 2002, quelques oublis ou approximations. De plus, certains choix sont contestables, notamment celui de privilégier le point de vue de la France métropolitaine, ce qui est insuffisant pour prendre conscience de l’ampleur des évènements. Elle met également en évidence ce qui n’est pas mentionné dans les manuels scolaires : les divers statuts et rôles des esclaves. Elle remarque aussi que « les manuels rendent très peu compte de la parole des victimes de l’esclavage »36, ce qui est visible par le manque de témoignages.
Par ailleurs, Sébastien Ledoux s’interroge sur le rôle de l’école dans la transmission de l’histoire. Selon lui, sur la question de l’enseignement de l’esclavage, l’école est considérée comme l’« instrument d’une « politique de l’oubli » que l’Etat aurait mis en place dès 1848 »37. Ainsi, le fait que l’esclavage soit relativement absent des manuels scolaires constitue pour les groupes de pression mémoriels une « preuve de l’oubli et du mépris social dans lesquels sont assignées les populations d’outre-mer »38.
Les premiers programmes d’histoire ont été élaborés à la fin du XIXème siècle, sous la IIIème République, avec pour principal objectif une glorification de la France et de ses héros pour promouvoir l’unité nationale. L’esclavage n’est alors pas totalement absent du récit national, mais il est abordé de façon à mettre en avant l’honneur de la France. « Si on l’évoque dans les manuels scolaires jusqu’aux années 1950, c’est pour présenter le rôle émancipateur de la France, qui l’avait aboli en Afrique et aux Antilles, et non pour parler des traites et des esclaves eux-mêmes »39. Mais un tournant marque les années 1960, avec l’introduction de l’économie-monde dans les programmes et l’apparition des traites négrières dans certains manuels. Néanmoins, à la fin XXème siècle, les programmes sont à nouveau restreints et traitent uniquement du commerce triangulaire et de l’abolition de 1848. Cette histoire focalisée sur la France passe donc sous silence des points essentiels comme les conditions de vie des esclaves, l’abolition de 1794, les révoltes, dont celle de 1848, le racisme… Ce sont donc surtout les initiatives gouvernementales qui permettent une mise en avant de l’esclavage dans l’enseignement, par exemple, en 2000, avec l’intégration de l’esclavage dans les programmes du secondaire, et en 2002, à l’école primaire. « Les traites et l’esclavage ne sont donc plus à la marge de l’enseignement de l’histoire dans les prescriptions scolaires »40.
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Table des matières
Introduction
I – Thème de recherche
A) Définition du sujet
B) Problématique
C) Sources et méthodes
II – Savoirs et transmissions autour de la question de l’esclavage des Noirs
A) Les grandes orientations de la recherche
B) Des revendications mémorielles récentes
1) Du réveil des mémoires à la reconnaissance d’un « crime contre l’humanité »
2) Le retour des mémoires de l’esclavage dans l’espace public
C) La question dans les programmes scolaires
D) La question dans les manuels scolaires
1) Histoire des manuels scolaires
2) Place de l’esclavage et des traites négrières dans les manuels scolaires
III – Analyse comparative des manuels scolaires et des pratiques de classe
A) Le tournant de 2002 ?
1) Les manuels antérieurs à 2002
2) Les manuels postérieurs à 2002
3) Un réel impact de la loi de 2002 dans les manuels scolaires ?
B) Des thèmes surexploités et des thèmes occultés
1) Une mise en avant de l’image de victime
2) Des omissions et des simplifications
3) Les enfants esclaves « un sort meilleur » ?
C) L’enseignement de l’esclavage dans les pratiques de classe
1) Un sujet sensible ?
2) Le rôle de l’enseignant
3) Proposition de séquence
Conclusion
Bibliographie
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