Formulation de la problématique
Notre question d’entrée
Ce mémoire prend sa source dans le questionnement suivant : « Comment faire comprendre à des élèves d’école élémentaire les fonctions de la bande-son dans une œuvre audio-visuelle ?» Pour tenter de répondre à cette question initiale, nous nous appuierons notamment sur les termes d’œuvre audio-visuelle, d’intentionnalité, de bande-son et de son.
Cadre théorique
Mise au point sur le vocabulaire employé
“Images-sons”, “audio-visible”, “œuvre audio-visuelle”, “œuvre cinématographique” : on peut observer un grand nombre de dénominations proposées par les spécialistes de l’image animée (en opposition à l’image fixe), pour parler de toute image en mouvement accompagnée de son. Si on s’attarde sur l’aspect juridique de définition de ces termes par le CSA notamment, on doit faire face à une grande variétéde dénominations visant à définir précisément ce médium composé d’images animées et de son. En effet, le CSA distingue par exemple l’œuvre audio-visuelle de l’œuvre cinématographique, non pas en définissant l’un ou l’autre des termes, mais en donnant une définition “en creux”, qui fixe les genres d’émissions exclues de la notion d’œuvre audiovisuelle, et qui nous rappelle à nouveau la variété de médiums qu’elle recouvre. La définition qui en est finalement donnée prend comme élément de distinction le visa d’exploitation qui est nécessaire à l’œuvre cinématographique pour que sa projection soit rendue possible en salle de cinéma. Le court métrage est cependant exclu du caractère d’œuvre cinématographique de par son statut court.
Dans le cadre de ce mémoire, nous définirons comme œuvre audio-visuelle le médium associant image animée et son sans entrer dans la distinction d’ordre juridique et s’appuyant sur des aspects de distribution comme peut le proposer le CSA. Le film, le court-métrage, la publicité, la vidéo déposée sur la plateforme Youtube, l’émission télévisuelle et toutes autres désignations seront donc rassemblées sous le terme d’œuvre audio-visuelle, objet central de notre mémoire. Pour être davantage précis quant au type de médium à propos duquel nous allons mener notre analyse, nous nous proposons de définir comme œuvre cinématographique, les œuvres d’artistes émanant d’une intention propre à son ou ses auteurs, et ayant pour finalité la projection en salle de cinéma ou l’inscription sur support rendant possible sa diffusion. Seront ainsi concernées les œuvres dont le support est le film, qu’elles soient catégorisées en court, moyen ou long métrage. Si nous faisons le choix de parler d’œuvre cinématographiquedans la suite de ce mémoire, ce n’est pas tant pour restreindre notre travail d’analyse à cette partie des œuvres audiovisuelles, puisqu’il pourrait être étendu à celles-ci et répondrait des mêmes principes, mais davantage pour situer notre analyse vis-à-vis du dispositif qui sera par la suite étudié et qui se focalise sur l’objet d’étude “œuvre cinématographique” comme définie précédemment.
L’intentionnalité dans l’œuvre audiovisuelle
Philippe Meirieu rappelle qu’avec l’image, il n’y a pas de « mécanique de transmission qui permettrait de donner à voir un objet à quelqu’un qui le recevrait de manière passive. »
Il y a alors nécessairement une interprétation du récepteur puisque l’image répond d’une symbolisation que chacun va « décrypter » de par ses connaissances et de par ce qu’il est. Il y a donc bien toujours un « choc d’intentionnalité entre celui qui la construit et celui qui la reçoit. »
Le point de vigilance qu’Alain Bergala touche du doigt à propos de ce « choc d’intentionnalité » est lié àla posture du spectateur face aux écrans, qui fait que celui qui reçoit l’image « a du mal à imaginer qu’il y aurait pu y avoir autre chose que ce qu’il voit, qui s’impose avec l’évidence des choses du monde, même s’il sait bien qu’il y a mise en scène, transformation du réel. »
En effet, « en littérature, il est plus facile d’imaginer qu’avant les mots choisis, il y avait la page blanche, ou en peinture la toile vierge ; pour la simple raison que tout le monde s’est retrouvé un jour devant une page blanche à remplir de mots, et que tout le monde a hésité entre plusieurs mots qui auraient pu occuper la même place dans la phrase » . Il n’en est pas de même pour l’œuvre cinématographique dont la réalisation et les aspects techniques sont éloignés de la culture scolaire et non spécialisée.
Il apparaît donc bien indispensable de faire prendre conscience aux enfants non pas seulement du point de vue que peut porter l’image, mais bien aussi de l’intentionnalité de son auteur. Et c’est là tout l’enjeu de l’éducation à l’image selon Philippe Meirieu que d’apprendre à voir, c’est-à-dire « apprendre que voir est une intentionnalité. »
Comme dans une lecture de texte, on doit, dans la lecture d’images, prélever des indices et les confronter à l’intentionnalité de celui qui les a filmées et montées.
Problématique professionnelle et propositions didactiques
Au regard de la question d’entrée de notre mémoire et des éléments théoriques que nous avons pu mettre au jour dans la partie précédente, voici la problématique que nous avons pu formuler :Comment faire comprendre à des élèves de cycle 3 que dans un film, la musique est le fruit d’une intentionnalité, tout autant que l’image ?
Cette problématique nous a amené à nous interroger sur ce qui est mis en place aujourd’hui en termes d’éducation à l’image, et plus précisément dans notre cas, d’étude de la relation entre l’image animée et le son dans l’œuvre cinématographique. On peut tout d’abord remarquer que, si les textes-cadres ne définissent pas l’éducation à l’image comme un enseignement ou un thème à aborder à l’école, celle-ci fait son entrée tout de même dans les classes par les pratiques des enseignants et commence à prendre de l’ampleur. Il ne semble pas pouvoir en être autrement au vu des changements sociétaux de rapport à l’image et aux images, et de la place prépondérante que le numérique occupe dans les enseignements de l’école de la République.
Au cours de notre démarche, nous avons pu avoir accès à la pratique de deux professionnels mettant en place des dispositifs visant une éducation à l’image, et se focalisant plus précisément sur l’aspect sonore de l’œuvre cinématographique. La première est celle de Sébastien D., coordinateur du pôle régional d’éducation à l’image. Au sein de ce “Pôle d’éducation à l’image” qui a été instauré par le “Centre National du cinéma et de l’image animée” (CNC), son rôle est d’identifier les demandes des acteurs du terrain, et d’ancrer plus profondément l’action cinématographique et audiovisuelle au cœur de la Région Auvergne, et ce en développant les liens entre les personnes ressources, les structures locales et les professionnels de l’image. Dans le cadre de ses missions en qualité de partenaire de l’école, il intervient auprès d’élèves de CM2, classée REP+, de manière hebdomadaire. La seconde pratique que nous avons pu observer est celle de Françoise L., qui participe depuis de nombreuses années avec sa classe au programme École et Cinéma.
Avec celle-ci, nous avons pu échanger à propos d’un dispositif qu’elle a mis en place cette année en collaboration avec son intervenante en musique, pour sa classe CE1 autour de la musique du film Ponyo sur la falaise de Hayao Miyazaki, film projeté dans le cadre d’École et cinéma.
Ces deux professionnels, de par leur statut vis à vis de l’école, ont abordé la construction d’un rapport à la liaison image/sondans l’œuvre cinématographique d’une manière qui a pu nous apparaître très éloignée de nos objectifs au début de notre échange.
Cependant, dans la poursuite de notre analyse, nous avons pu relever de nombreuses similitudes d’ordre didactique et pédagogique. Nous allons maintenant en proposer une analyse, puisque celle-ci a nourri le dispositif mis en place dans la classe de l’enseignant que nous analyserons dans la suite de ce mémoire.
Une première approche axerait le travail autour du son d’un point de vue de l’analysede celui-ci, par rapport aux différentes composantes que nous avons pu détailler dans la partie théorique, à savoir les bruitages, les voix et la musique. L’objectif de Françoise L., dans le cadre de son travail sur le son à partir de l’œuvre Ponyo sur la falaise de Hayao Miyazaki répond de cette approche. Il viseen effet à amener les élèves à être capable d’ordonner une écoute musicale, notamment celle d’une bande son. L’entrée d’une telle approche se fait donc par la musique, presque indépendamment de l’image animée. Les extraits sonores de l’œuvre sont consciencieusement choisis pour aider la construction de cette compétence d’analyse des élèves, et sont donc analysés assez finement hors contexte de la totalité de l’œuvre. Si l’analyse du son sera réinvestie et le rapport images animées/son discuté après visionnagedu film, l’ensemble du travail sur la liaison entre l’image et le son est réalisé par Françoise L. à partir d’images fixes et ce notamment par souci matériel. Il y a bien des allers-retours entre l’image et le son qui sont faits, et ce d’un point de vue du ressenti, après ce travail d’analyse. L’association entre l’image et le son peut même être justifiée par quelques éléments de description des paramètres de la musique (intensité notamment) maissans référence à l’intentionnalité de tels choix et de leur association dans l’œuvre cinématographique. Un travail de ce type peut davantage être envisagé, pour Françoise L., par la production par les élèves des bruitages d’un extrait d’œuvre, après analyse du « comment est-ce fait ». Les élèves ont alors à s’interroger sur ce que doit comprendre le spectateur dans la scène, quels bruitages vont être nécessaires à l’appui de l’image. Ils peuvent alors s’engager dans une démarche de création sonore rendant bien compte de l’intentionnalité de cet aspect de l’écriture cinématographique.
Une seconde approche vise à attirer l’attention dèsle départ sur l’intentionnalité des choix portés par les éléments identifiables de la bande son, et ce en associant notamment ces choix aux professionnels, et à leur démarche de réalisation du film.
Sébastien D., utilise un “Serious Game” en introduction à tout travail sur le son pour l’image. Ce logiciel a été développé par la Jetée pour mettre à niveau les élèves dans le domaine du son et de la prise de son. Il balaye un certain nombre de champs : de la connaissance des différents micros utilisés en prise son au cours du tournage d’un film, en passant par des connaissances sur le son en général, ou sur la manière dont il est intégré à la scène tournée (son « in », son « hors champ », son « off »). Pour Sébastien D., il faut d’abord comprendre comment le son est enregistré pour être en mesure d’en expliquer les raisons, de comprendre les choix qui ont été faits au moment de l’écriture cinématographique et leur signification. Après ce temps de remise à niveau, l’entrée de l’approche du son et de sa relation à l’image se fait par le film. En effet, dans le dispositif qu’il a mis en place, des courts-métrages d’une vingtaine de minutes maximum sont projetés aux élèves, puis une discussion est organisée sur le cinéma, l’histoire du court métrage, mais aussi des aspects sociaux, générationnels, politiques, culturels, etc. On comprend donc que le film est le point de départ, mais que c’est en fonction de ces particularités en termes d’écriture cinématographique que la discussion et les apports sont orientés. La liaison entre les images animées et le son n’est un objectif spécifique que lorsque le film est intéressant de ce point de vue-là.
ETUDE D’UN DISPOSITIF DIDACTIQUE
Éléments de méthodologie
S’il est apparu dès le choix du sujet de ce mémoire que les compétences en composition musicale de l’enseignant pourraient apporter une plus-value et faciliter la mise en place d’un dispositif sur la musique dans l’œuvre cinématographique, la construction de celui-ci s’est néanmoins fait à tâtons, et s’est empreinte des apports et des échanges avec Evald Maillet, Françoise L. et Sébastien D.. Si nous avions clarifié l’objectif général auquel devait répondre ce dispositif, il n’en restait pas moins que nous n’avions connaissance que de peu de dispositifs déjà mis en place dans les classes. La séquence qui a pu naître est allée puiser dans les approches quenous avons pu décrire précédemment, et nous avons dû constamment procéder par essais/erreurs/modifications tant les connaissances préalables des élèves et les possibilités et aléas du matériel support n’ont pu être découvertes qu’au fur-et-à-mesure.
Au terme d’un premier échange avec Evald Maillet, il a été retenu deux axes pour le dispositif à construire. D’une part, et après une première analyse de l’entretien que nous avions pu avoir avec Françoise L., nous avons d’abord axé le dispositif sur l’objectif de donner à percevoir aux élèves les composantes de labande son.Nous avons pu en effet observer tout le travail de clarification et de mise en ordre de l’écoute que pouvait construire Françoise L. avec ses élèves et nous ne doutions pas de la nécessité d’une telle approche. Celle-ci permettait en effet de faire prendre conscience aux élèves qu’ils devaient se rendre attentifs à ce qui pouvait se passer du côté sonore de l’œuvre cinématographique, et ce par le biais des différentes « oreilles» (terme utilisé par Françoise L. pour organiser l’écoute avec des « oreilles » qui inventent, des « oreilles » qui analysent et des « oreilles » des émotions [Cf. annexe I.A.]). D’autre part, le deuxième axe choisi a été de leur faire percevoir le rôle crucial de la bande son dans la construction du sens de l’objet audiovisuel, et ainsi de toucher du doigt l’intentionnalité du volet sonore, en étroite collaboration avec le volet visuel au cours de l’écriture cinématographique. En plus des activités d’écoutes qui semblaient découler d’elles-mêmes dans le cadre de ce dispositif, il a été décidé de penser une activité de production par les élèves.
Analyse didactique du film support
Le choix de ce court-métrage, et de cet extrait en particulier, a été fait tout d’abord pour la richesse des deux composantes, bruitages et musique. La composante voix étant absente de l’extrait, cela a permis par la même occasion d’observer et de préciser que les trois composantes ne sont pas toujours présentes en même temps. Pour la composante « musique », tout l’intérêt de cet extrait résidait dans la quantité restreinte d’instruments choisis pour interpréter la composition, leur proximité avec la culture de reconnaissance instrumentale qu’on pourrait attendre d’enfants de CE2/CM1, et leur entrée successive qui permet une identification facile. En effet, la guitare était rejointe par le piano puis venaient le violon puis le violoncelle.
La deuxième raison du choix de cet extrait vient dufait que suivait directement à ce premier extrait une articulation entre l’image et le son intéressante à analyser avec les enfants, pour leur faire percevoir la « perversion » de notre écoute par l’image. En effet, le son amenait l’idée que la construction du petit garçon est détruite par un groupe d’enfants, alors que l’image ne valide cette hypothèse « sonore » que dans un deuxième temps. Cette analyse permettait donc d’introduire à la nécessité d’être attentif à ce qui se passe dans le son, et à l’intentionnalité de l’écriture sonore. En effet, l’image des enfants aurait très bien pu être montrée en même temps que leurs cris.
Analyse didactique de l’extrait support
Le choix de cette séquence de l’œuvre du court métrage Le premier prix de violoncelle a été réalisé en fonction de la neutralité des images proposées, dans le sens d’une très grande possibilité d’interprétation, sans que l’image ne conditionne ni ne limite à priori ces possibilités. On peut en effet observer dans cette séquence des personnes se hâtant de déplacer tous les objets d’une pièce, puis, après l’intervention de l’un des leurs, leur départ et donc leur sortie de l’image : cela permet donc de laisser libre court à l’imagination des élèves, et de laisser une part importante de l’atmosphère de la séquence être influencée par la musique.
Pour la séance
Rappel de l’objectif à atteindre
Réaliser la musique d’un extrait vidéo à partir de pistes assemblables et superposables pour rendre compte d’une intention en rapport au sens de l’image.
La difficulté de la mise en place de cette séance a résidé dans les contraintes matérielles importantes qui s’étaient imposées au fil des premières séances nécessitant l’utilisation des ordinateurs et du logiciel Soundworkshop. Il a donc été fait le choix de ne proposer que deux ordinateurs permettant l’accès et l’utilisation de Soundworkshop, en fond de classe. Il a été demandé aux élèves d’amener et de prêter pour l’occasion des paires d’écouteurs personnelles qui permettaient alors à l’aide d’un switch d’écouter à deux par ordinateur.
Les temps de productions ont nécessité la mise en place par l’enseignant d’une activité permettant des départs et retours d’élèves et ce pendant plusieurs séances à savoir une production d’écrit et sa révision. Cette planification a permis une bonne entrée dans l’activité et un déroulement optimal. En effet il n’y a eu que très peu d’interpellations de l’enseignant durant l’activité, et des résultats concordaient avec les attentes qu’il pouvait s’en faire. Il a tout de même été nécessaire de proposer l’activité durant un créneau d’APC pour deux des binômes, pour permettre une moindre étendue de cette phase de production, sur laquelle les élèves allaient devoir verbaliser et se justifier. Il fallait que les premiers élèves passés pour cette phase de production puissent se souvenir convenablement des choix qu’ils avaient effectués.
On peut aussi soulever à l’égard du bon déroulementde la phase de production, un questionnement quant à la mise en commun et l’exploitation de la mise en activité des élèves qui semble optimale en petits groupes, ici de deux élèves. En effet, si les groupes restreints ont permis un réel travail en interaction à deux et un confort dans les conditions matérielles de sa mise en œuvre, ils ont amené une discussion au cours de la mise commun autour de neuf productions. Cette mise en commun a donc été ressentie par l’enseignant comme assez longue et fastidieuse puisqu’elle a duré une heure, et ce malgré une réflexion pour discuter des productions similaires au même moment et limiter les redites et des longueurs.
Vision globale a posteriori sur le dispositif didactique mis en place
Pour créer une séquence devant faire comprendre aux élèves le rôle de la bande originale dans une œuvre cinématographique, nous pensions au départ que, puisque rien n’avait été fait de la sorte auparavant, nous aurions une grande liberté didactique et pédagogique. Cependant, plusieurs contraintes nous ont obligés à faire des choix et à restreindre nos possibilités d’action.
Pour commencer, comme peu de recherches avaient été menées sur le sujet, et que nous ne disposions pas de dispositifs pédagogiques préalablement mis en place dans des classes de ce niveau, nous avons dû procéder par tâtonnement. En effet, il nous était quasiment impossible de connaître les conceptions d’enfants de cet âge sur les œuvres cinématographiques, ainsi que sur les bandes originales. Nous ne savions pas non plus quelle démarche privilégier, par quoi commencer, etpar quelles étapes poursuivre. Nous avons alors dû procéder en adaptant le dispositif à la fin de chaque nouvelle séance, en fonction des réactions des élèves.
Ensuite, la contrainte matérielle nous a obligés à nous adapter pour réussir à transposer didactiquement les dispositifs que nous avions pu découvrir dans une mise en place techniquement optimale, comme celle de Sébastien D. à la Jetée. D’abord, travailler à partir d’œuvres audiovisuelles nécessite forcément l’accès à un matériel informatique conséquent, notamment pour du travail en petits groupes sur une composante sonore, qui implique d’utiliser des casques. Même si la classe dans laquelle nous avons mis en place le dispositif possède une classe mobile reliée au réseau internet de l’école, il a été, dans les faits, compliqué de mettre en place une séance utilisant celle-ci. En effet, les ordinateurs à disposition n’ont pas ou peu été suivis, nettoyés et mis à jour, notamment au niveau des plugins, et des dysfonctionnements survenaient rapidement lors de l’utilisation de logiciels et d’interfaces « online ».
Aussi, le logiciel choisi, Soundworkshop avait des avantages, comme des inconvénients. Il nous a d’abord permis d’utiliser des extraits vidéo libres de droits. En outre, par son utilisation, il était assez accessible aux élèves, puisqu’il permettait une manipulation par bloc-pistes facilement positionnables sur la timeline située sous l’extrait visuel.
Cette simplicité et les contraintes imposées par l’enseignant quant aux possibilités de disposition des pistes ont pu amener une certaine uniformisation des productions finales des groupes d’élèves. En effet, les possibilités proposées par l’enseignant résidaient dans la superposition et la juxtaposition des pistes proposées. Cependant, ces possibilités ne pouvaient correctement fonctionner que s’il y avait bien superposition et juxtaposition exacte des pistes, pour que l’écriture musicale garde sa cohérence, qu’un changement de bloc-piste arrive bien à la fin d’une mesure (unité de temps dans l’écriture musicale) et donc que la mélodie ne soit pas brusquement coupée.De même pour que les pistes puissent se superposer en plusieurs voix il fallait que le début des mesures corresponde et concorde tout au long de la production et donc que cette rigueur dans l’agencement des blocs soit respectée. Ces contraintes ont amené beaucoup de groupes à produire une musique composée de « trois blocs fois trois voix », et ce malgré l’appui insistant quant à la possibilité de n’utiliser qu’une des voix ou de ne superposer que 2 voix et même de laisser des silences. Il aurait sûrement pu être intéressant de proposer un temps, même en manipulation collective sur TBI, de recueil et de collecte des possibilités d’association de ces blocs-pistes à lier à une représentation schématique et la création d’un affichage. En effet, seuls certains élèves se sont autorisé la création de silences dans la musique ou l’utilisation d’une seule voix.
Certains élèves ont même été jusqu’à recouper certaines pistes pour ne travailler qu’en linéaire sur une voix mais en menant une analyse plus fine du découpage et de l’alternance des pistes proposées. Nous avons dû pour rendre compte de leur travail de manière correcte musicalement, procéder à une reprise experte de ce découpage pour permettre le respect des mesures et de l’écriture musicale.
RESULTATS ET DISCUSSION
Les allants-de-soi
Les élèves ont conscience qu’il existe une bande originale dans les œuvres cinématographiques. Ils partent donc avec des « bases ».
Nous pensions, en commençant à construire le dispositif didactique, que les élèves en âge d’être en classe de CE2 ou CM1, avaient conscience que le son du film était entre autre composé d’une bande originale. Cependant, les échanges ayant eu lieu lors de la première séance ont montré que ce n’était pas le cas. Il apparaît alors qu’il est plus complexe de travailler sur la musique que sur l’image de l’œuvre audiovisuelle, puisque les élèves ont conscience de l’existence de l’image, alors qu’ils n’identifient pas nécessairement la présence d’une bande originale. Il convient donc demultiplier les recours didactiques pour faire comprendre l’importance de cette musique dans le film.
Cependant, grâce aux entretiens que nous avons pu mener au cours de nos recherches, nous avons pu nous rendre compte que cette sensibilité, ou insensibilité des élèves, était très aléatoire. En effet, selon Sébastien D., pour ses élèves de CM2, « le son pour eux au début c’est la musique sur les films etce n’est pas que ça ». Celui-ci continue en disant que les élèves n’entendent pas « les crissements de pantalons, les bruits de pas, les trucs comme ça, les trucs auxquels on ne fait pas attention, mais si c’est là c’est que ça a une utilité, ce n’est pas uniquement pour faire réaliste, et ça peut avoir des incidences en terme d’écriture cinématographique et de sens dans le film ». On comprend qu’au vu de cette réceptivité variante, il conviendrait dans tous les cas de faire une évaluation diagnostique en début d’étude, pour mieux connaître les connaissances des élèves en la matière.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
1. INTRODUCTION
2. CADRE THÉORIQUE ET PROBLÉMATIQUE
2.1. LES ENJEUX DE L’ÉDUCATION À L’IMAGE
2.1.1. Quelques chiffres clés pour comprendre
2.1.2. Les évolutions des comportements des enfants et adolescents
2.1.3. …D’où la nécessité grandissante d’une éducation àl’image
2.2. FORMULATION DE LA PROBLÉMATIQUE
2.2.1. Notre question d’entrée
2.2.2. Cadre théorique
2.2.2.1. Mise au point sur le vocabulaire employé
2.2.2.2. L’intentionnalité dans l’œuvre audiovisuelle
2.2.2.3. Le son dans l’œuvre audiovisuelle
2.2.2.4. Le rôle de la musique au cinéma
2.2.3. Problématique professionnelle et propositions didactiques
3. ETUDE D’UN DISPOSITIF DIDACTIQUE
3.1. ÉLÉMENTS DE MÉTHODOLOGIE
3.2. ANALYSE A PRIORI DU DISPOSITIF
3.2.1. Description des outils
3.2.2. Description du dispositif, analyse didactique à priori des films supports et description du scénario didactique prescrit
3.3. ANALYSE A POSTERIORI DU DISPOSITIF
3.3.1. Analyse a posteriori du déroulement des séances
3.3.2. Vision globale a posteriori sur le dispositif didactique mis en place
4. RESULTATS ET DISCUSSION
4.1. LES ALLANTS-DE-SOI
4.2. MOMENTS CRITIQUES
4.3. DILEMMES
5. CONCLUSION
6. BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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