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Réalités de la classe à multiniveaux : l’hétérogénéité et la diversité.
La structure de la classe à multiniveaux conduit à s’attarder sur une notion prédominante : l’hétérogénéité. En effet, cette classe accueille de par son nom des élèves tous différents en termes d’âge, de maturité, d’origines sociales et de capacités intellectuelles. L’âge reste cependant l’élément de différenciation le plus éloquent. L’enseignant d’une classe à multiniveaux doit alors trouver les ressources, outils et dispositifs tant pédagogiques que didactiques qui lui permettent de réduire les inégalités qui peuvent s’émaner des diverses sources de différences citées précédemment. Enseigner dans une telle classe conduit donc l’enseignant à revoir sa pédagogie mais surtout à en adopter une qui s’écarte du modèle transmissif classique. Avec à minima deux groupes d’élèves de niveaux différents, l’enseignant ne peut pas se permettre d’être présent auprès de tous et ce au même moment. Ceci se manifeste parfois par des éléments comme la gestion du rythme et des capacités de chaque élève, leurs caractères respectifs ou encore les moyens dont dispose l’enseignant.
Ovide Decroly4 (in. Les grands penseurs de l’éducation, 2018) préconise de prendre en considération plusieurs aspects chez les enfants : sociaux, physiques et psychiques. Le développement de ces derniers y est d’ailleurs intimement lié. Lucille Maurice (1996) a rédigé un document publié par le ministère de l’éducation du gouvernement de Terre—Neuve et du Labrador au Canada dans lequel elle reprend et complète les aspects énoncés par Decroly. Les domaines intellectuels et affectifs sont intégrés au trois premiers afin de montrer que la classe à multiniveaux a un rôle à jouer dans le développement socio-affectif de l’enfant (L. Maurice 1991).
De fait, l’hétérogénéité est plus importante dans une classe à multiniveaux que dans une classe unique. La structure de la classe à multiniveaux ne permet pas à l’enseignant d’être présent auprès des différents élèves. Ces derniers doivent par conséquent s’adapter à cette disponibilité en dent de scie et développer avec le concours de l’enseignant mais également par eux-mêmes une forme d’indépendance et d’autogestion au sein de la classe. Cela se traduit par exemple par l’acquisition de méthodes et stratégies de travail pour des travaux individuels mais aussi par des travaux en groupes ou la mise en place du tutorat entre élèves.
Certains auteurs ne manquent d’ailleurs pas de faire remarquer que « peu de programmes de formation initiales préparent les enseignants à œuvrer dans de telles classes » (J-R. Ghier et P. Pierron 1997).
Une première réponse avait été apportée aux obstacles dont il est question dans une classe à multiniveaux : la pédagogie différenciée. Dans une telle classe plus qu’ailleurs, la notion de différence devient un pilier dans la pédagogie du maître. Le fait que l’élève soit au cœur des apprentissages ne change pas, au contraire ce sont les attentes et les exigences qui varient en fonction de la diversité des profils. En effet, la différenciation pédagogique permet d’arriver à une individualisation ce qui sur le long terme favorise le développement et la réussite de tous les élèves.
L. Maurice (1996) offre une première vision de la classe à multiniveaux sous deux angles, celui de l’enseignant et celui de l’élève. La prise en considération des différents facteurs qui interviennent dans le développement de l’enfant : les aspects cognitifs, affectifs, intellectuels et sociaux dépend essentiellement de l’expérience de l’enseignant. Implicitement il est question ici pour ce dernier de développer des compétences professionnelles qui permettent de « gérer » le caractère multiniveau de cette classe de manière efficace et efficiente. Parallèlement, l’élève scolarisé dans cette classe doit lui aussi développer des compétences d’élève. L’autonomie est la compétence phare à développer dans ce type de classes. Elle peut se décliner sous des savoir-faire et savoir-être différents comme le tutorat entre pairs et l’autorégulation. Pour que l’enseignement et l’apprentissage soient efficaces dans cette classe, le développement de compétences est alors crucial.
La pédagogie de l’autonomie.
Dans un article qu’il y consacre, Bernard Lahire (2001) s’attache à présenter, définir et montrer les enjeux d’un modèle pédagogique encore peu connu et/ou utilisé par certains enseignants : la pédagogie de l’autonomie.
Les pratiques des enseignants de l’école primaire sont pour la plus part guidées par des modèles pédagogiques « communs » issus des théories de grands penseurs en éducation. D’autres encore, n’hésitent pas à puiser dans différents modèles afin de tirer profit des différents avantages de ces pédagogies qu’il serait alors possible de qualifier de « mixtes ». Outre les compétences et conduites précédemment citées qui sont favorables au développement de l’autonomie, la pédagogie de l’autonomie repose tout comme le concept qu’elle promeut sur la compétence fondamentale du savoir lire. La mise en œuvre d’un tel modèle pédagogique est donc étroitement liée à l’acquisition de cette compétence chez les élèves et de leur capacité à dégager le sens de leurs lectures.
Cette pédagogie, comme pour les pédagogies « traditionnelles » comporte un volet dédié à la gestion de la classe, plus précisément la gestion physique et/ou matérielle de la classe. Il en ressort que la classe en tant qu’entité mais aussi en tant qu’espace doit se détacher du modèle hiérarchique ou d’une organisation spatiale dite frontale qui lui sont souvent attribués. Il est alors question de décloisonnement, d’application de règles co-construites avec les élèves et de mise à disposition d’affichages dans les différents coins de la classe. Le décloisonnement va de fait inciter les élèves à s’approprier de manière plus efficace tout ce qui se rapproche du vivre ensemble. Ceci rejoint d’une certaine manière un autre modèle pédagogique mis en avant par Philippe Meirieu (2018) et Sylvain Connac (2012) qui est la pédagogie coopérative. Cette dernière désigne les interactions entre pairs comme un pilier des apprentissages. S. Connac dira d’ailleurs que cette pédagogie permet d’apprendre à l’autre mais aussi d’apprendre de l’autre (S. Connac, 2012). Certaines des caractéristiques de ces deux modèles pédagogiques constituent de réels points d’appuis pour l’enseignant. Cela se vérifie d’autant plus lorsqu’il s’agit des enjeux liés à la gestion d’une classe à multiniveaux. Cette gestion peut se découper en quatre grands thèmes : la gestion du temps, la gestion de l’espace, la gestion des élèves (l’autonomie) et la gestion du contexte d’une classe à multiniveaux. Avec ce qui a été présenté et décrit dans les parties précédentes, il serait opportun de créer du lien entre ces items et ce que peut apporter la mise en place d’une telle pédagogie en classe. C’est notamment le cas du tutorat et des différentes formes de coopération et/ou d’entraide pouvant s’y référer. A cela s’ajoutent l’autorégulation, la responsabilisation et la socialisation.
Une telle organisation représente alors un bénéfice pour toutes les parties. L’enseignant peut lui, consacrer plus de temps et d’attention aux élèves en difficultés ou nécessitant la présence du maître. De leur côté, les autres élèves seront de fait placés en situation de travail autonome (autonomie collective ou individuelle). Cette gestion de l’hétérogénéité fait implicitement référence à une autre forme de pédagogie : la pédagogie différenciée, puisque la formation des groupes d’élèves et peut-être même l’organisation spatiale de la classe tiennent compte des évaluations diagnostiques tant sur les savoirs que sur les compétences.
La pédagogie de l’autonomie s’oppose donc à la pédagogie transmissive et aux modèles dits « frontaux » tout simplement parce que l’élève est placé au centre des apprentissages. A travers les tâches et situations de recherche proposées par l’enseignant, les élèves sont maîtres de leurs activités cognitives mais également des choix fonctionnels qu’ils effectuent. L’élève qui est placé au cœur de l’acte éducatif est de fait perçu comme un (futur) individu autonome.
Les dispositifs qui favorisent le développement de l’autonomie.
L’autonomie est donc une compétence transversale à acquérir par les élèves. Toutefois comme évoqué précédemment à travers un paradoxe important : pour conquérir cette autonomie les élèves ont besoin de la présence de l’enseignant. Pour ce faire, voici une liste de certains dispositifs et/ou outils applicables en classe et qui tendent à développer ou améliorer la capacité d’autonomie des élèves :
– Les fichiers auto-correctifs,
– Les ceintures de compétences,
– Le plan de travail,
– Les ateliers,
– Les conseils de classe,
– Les rôles sociaux ou métiers de la classe,
– Les affichages.
L’enfant du cycle 2.
Le Bulletin Officiel n°30 du 26 Juillet 2018 : le programme du cycle 2 (qui s’appuie sur les textes du BOEN du 26 Novembre 2015) pose un cadre institutionnel sur les enseignements dispensés durant le cycle des apprentissages fondamentaux mais également sur les spécificités de ce cycle.
La présence de certains éléments clés dans le volet 1 permet d’illustrer ces propos :
– « Au cycle 2, le sens et l’automatisation se construisent simultanément »,
– « Au cycle 2, on articule le concret et l’abstrait »,
– « Au cycle 2, les connaissances intuitives tiennent encore une place centrale »,
– « Au cycle 2, on apprend à justifier de façon rationnelle » – la construction de la causalité.
L’automatisation dont il est question permet aux élèves de développer et parallèlement de mobiliser des ressources et compétences cognitives premièrement dans le but de comprendre et deuxièmement de pouvoir réaliser des actions et des tâches de plus en plus complexes et/ou difficiles. Tous les champs disciplinaires dispensés au cycle 2 contribuent à l’acquisition de savoirs, savoir-être et de savoir-faire chez l’élève. De manière progressive, tout au long de son avancée dans ce cycle, l’élève se rend compte de ce qu’il sait faire de manière intuitive et de ce qu’il réalise en mobilisant une réflexion plus importante ainsi que des stratégies. Il apprendra après avoir réalisé une tâche, à verbaliser ses actions et ses procédures car il doit être en capacité de comprendre ce qu’il fait et surtout dans quel(s) but(s). Cela passe notamment par le développement d’un processus métacognitif et l’acquisition de conduites discursives en ce qui concerne la justification, la description, l’argumentation ou encore l’explication. L’élève pourra alors faire preuve de rationalité, développer son esprit critique ou juger de ce qui relève de la raison ou de convictions ou croyances personnelles.
Il convient, parallèlement à la mise en lumière des spécificités du cycle 2 et de ce qui est attendu de l’élève, de s’intéresser au développement de cet élève qui est avant tout un enfant. Pour ce faire, trois niveaux de développement (en se basant sur les écrits scientifiques et pédagogiques) sont à retenir et à considérer :
– Le développement cognitif,
– Le développement affectif,
– Le développement social.
Ces trois aspects du développement de l’enfant s’apparentent quelque peu aux problématiques soulevées déjà au 17ème siècle par Jan « Comenius » Komensky (cité par J. Piaget dans L’éducation selon Comenius8) qui portaient sur « le développement mental, les fondements psychologiques des méthodes didactiques, les relations entre l’école et la société et la nécessité d’organiser ou de règlementer les programmes et les cadres administratifs de l’enseignement » (J. Piaget 1957).
Pour traiter du développement de l’enfant dans son intégralité, il faut avoir un regard sur comment ont été considérés et comment sont considérés les enfants dans le monde de l’éducation. « table rase », J. Locke part du principe que l’enfant ne nait avec aucune connaissance ou du moins que tous les enfants ne possèdent pas les mêmes capacités intellectuelles à la naissance. Principe qui rejoint la théorie d’Howard Gardner (cité par J. Houssaye, 1994) sur les intelligences multiples. La représentation de l’intelligence de l’enfant sous forme de table rase permet au théoricien de défendre l’idée selon laquelle l’enfant doit se construire et apprendre seul (M. Fournier, 2018). Bien sûr, du fait de sa vulnérabilité l’instruction et le développement de l’enfant sont aussi l’affaire d’un environnement plus ou moins proche à savoir : sa famille et l’enseignant.
Ce sont donc des élèves de cycle 2 qui sont concernés par cette étude, ils sont alors âgés de 6 à 8 ans. Cette tranche d’âge s’apparente aux stades de la « petite enfance » et de « l’enfance » définis par Jean Piaget (1964). Durant ces stades, l’enfant développe notamment sa capacité de coopération (l’égocentrisme disparaît peu à peu), il y développe également son autonomie et construit en parallèle sa logique. Il est également capable d’anticiper la suite d’actions, de planifier et de réaliser une tâche ou une action en opérant des stratégies. Progressivement, il réinvestit ses connaissances et ses savoir-faire dans d’autres situations.
Des travaux en neurosciences viennent compléter ces propos en partant du constat que dès son plus jeune âge l’enfant possède déjà des connaissances et a des prédispositions pour apprendre. Olivier Houde (2007), psychologue et professeur de psychologie du développement souligne d’autant plus l’existence d’un décalage entre le niveau de maturité perceptive ou cognitive de l’enfant et son niveau de maturité motrice.
L’autonomie.
A quoi correspond l’autonomie ?
L’autonomie est une notion dont malheureusement le sens et l’appropriation restent encore aujourd’hui peu clairs. C’est en grande partie dû au fait qu’elle trouve sa place dans plusieurs domaines de la société. Elle apparaît notamment dans le domaine politique, social et éducatif mais elle est abordée ici sous l’angle du domaine éducatif même si, pour en parler, il faut considérer ce concept dans sa globalité et donc tenir compte des autres domaines précédemment cités.
Philippe Foray (2016) définit l’autonomie comme une norme sociale, pour le professeur de sociologie Bernard Lahire (2001) l’autonomie est une compétence transversale à l’école primaire. Pour parler de l’autonomie à l’école, B. Lahire met en avant deux « pôles ». Le pôle politique qui renvoie aux règles dans la classe mais aussi en dehors et le pôle cognitif qui fait référence aux apprentissages de l’élève (savoirs, savoir-faire et savoir-être). L’auteur associe à ces deux pôles des visions différentes de l’élève :
– Pôle politique : « élève-citoyen autonome »,
– Pôle cognitif : « élève-apprenti autonome ».
Dans le contexte scolaire cette double vision de l’autonomie montre que la formation du futur citoyen a autant d’importance que l’acquisition de savoirs et de compétences par les élèves. En classe, le fait de partager et d’annoncer les règles et les consignes aux élèves favorisent d’une certaine façon le développement de leur autonomie. C’est d’ailleurs en ce sens que B. Lahire admet que l’autonomie dépend essentiellement de trois principes :
– « La transparence : tout est dit à l’élève (objectifs, consignes, règles, critères d’évaluation),
– L’objectivation : il faut se baser sur des savoirs, des écrits scientifiques et reconnus et des ressources matérielles,
– La publicisation : mettre à disposition des élèves des affichages nécessaires et pertinents dans la classe. »
Les différentes formes d’autonomie.
L’autonomie ne peut se construire et s’acquérir sans une compétence majeure qui fait partie des savoirs fondamentaux : lire. Pour que les élèves puissent avoir accès au sens des consignes, des règles et des ressources qui sont mises à leur disposition et se les approprier, cette compétence apparaît donc comme essentielle. L’autonomie scolaire s’oppose à l’autonomie générale dans le sens où cette dernière fournit aux individus les savoirs et les compétences nécessaires à leur construction et leur épanouissement dans la société. En ce qui concerne l’autonomie scolaire il existe une similitude avec le métier d’élève qui est développée par Philippe Perrenoud (1996). Afin que l’élève puisse construire son autonomie et acquérir des savoirs, il est important qu’il se détache de l’adulte et qu’il utilise des outils et dispositifs qui le placent en situation de recherche car il ne faut pas oublier qu’à travers sa pratique professionnelle l’enseignant doit conduire chacun de ses élèves à révéler sa personnalité et extérioriser ses capacités.
Pierre Perier (2014) mentionne une composante qui est indissociable du processus d’autonomisation qui est la socialisation. L’autonomie scolaire emprunte cette socialisation à l’autonomie générale notamment au travers des interactions qu’entretiennent mutuellement élèves et enseignants. L’élève se construit seul mais aussi avec l’aide (directe ou indirecte) de ceux qui l’entourent : c’est donc en grandissant que ce dernier devient autonome. L’autonomie telle qu’elle est décrite par les différents pédagogues et autres écrivains tisse un certain lien avec le métier d’élève et tout comme ce statut, l’autonomie chez l’élève n’est pas une compétence ou capacité innée même si certains élèves en démontrent de fortes aptitudes. L’autonomie scolaire se construit alors dès la petite enfance et nécessite par la suite deux compétences majeures : le savoir lire et la capacité à entrer en relation avec autrui qui sont développées ici.
Cette constatation force à prendre en considération un paradoxe que P. Foray a mis en lumière entre l’autonomie générale (le concept) et l’éducation à l’autonomie. Le fait de savoir lire a été présenté comme une des clés garantissant l’accès à l’autonomie mais son apprentissage nécessite d’une part du côté de l’enseignant le choix d’une méthode et du côté de l’élève d’être dépendant, durant toute la durée de cet apprentissage, de la présence de l’enseignant.
Mais ce paradoxe ne nuit ni aux apprentissages de l’élève ni au développement de son autonomie. Cette dépendance vis-à-vis de l’adulte n’est que temporaire sachant que ce même élève doit, durant sa scolarité mais aussi dans le cadre de son développement (en tant que futur citoyen) au sein de la société, justifier de l’atteinte des trois formes d’autonomie définies par P. Foray :
– « Agir par soi-même » soit l’autonomie fonctionnelle,
– « Choisir par soi-même » soit l’autonomie morale,
– « Penser par soi-même » soit l’autonomie intellectuelle.
De ce fait chacun se retrouve armé ou mieux armé pour entrer dans cette vie et emprunter la ou les voies qui semblent lui convenir.
Comment se développe l’autonomie ?
Les trois aptitudes citées plus haut s’accordent très bien avec un modèle pédagogique prôné par certains penseurs en pédagogie ou théoriciens : la pédagogie de l’autonomie. Pour reprendre le paradoxe de P. Foray, l’éducation ou la formation à l’autonomie intervient alors pour permettre aux élèves plus tard de penser, choisir et d’agir par eux-mêmes.
C’est d’ailleurs dans ce sens que certains auteurs n’hésitent pas à associer le processus d’autonomisation à la réussite de l’élève qu’il s’agisse de l’aspect politique (voire social) ou de l’aspect scolaire de l’autonomie. Cela renvoie encore une fois à cette « interaction » entre autonomie politique et autonomie cognitive. La première, s’appuie essentiellement sur la dépendance de l’élève vis-à-vis de ses pairs et des adultes : les parents (notamment en cycle 1 et l’enseignant) et les relations qui en découlent également. Il est donc question ici de la socialisation. Ensuite cette autonomie politique comprend certaines des caractéristiques de l’autonomie morale et/ou intellectuelle : la capacité que possède ou que développe l’élève en ce qui concerne ses propres prises de décisions. Le développement de cette capacité dans la scolarité de l’élève sous-entend alors que l’enseignant doit parfois accepter le fait que l’élève et lui aient le même statut et donc le même « pouvoir » sur ces prises de décisions. Accorder à l’élève sa part de responsabilisation conduit l’enseignant à reconsidérer les termes d’autorité et de discipline sans que cela ne porte atteinte ou préjudice à son statut et la place qu’il occupe dans la classe. Cela dit, instaurer un tel climat ou mode de fonctionnement dans une classe s’avère souvent difficile.
La seconde « autonomie » désigne la capacité qu’a l’élève à se détacher de l’enseignant pour réaliser les tâches qui lui sont confiées. Elle intègre tout comme l’autonomie politique la dimension de la socialisation.
L’autonomie cognitive offre une grande opportunité à l’élève pour réfléchir sur son activité cognitive et par conséquent développer des capacités métacognitives. L’élève développe alors un sentiment d’investissement, de remise en question mais surtout l’esprit critique. Cette indépendance vis-à-vis de l’enseignant et de toutes formes de ressources extérieures forcent l’élève, en quelque sorte, à utiliser sa mémoire procédurale et sa mémoire sémantique.
Dans la vie quotidienne mais aussi à l’école, l’autonomie est donc, comme le disent certains auteurs, « une fin en soi ». Tout semble prouver que l’acquisition de l’autonomie par les élèves est un objectif partagé : pour eux-mêmes mais aussi pour les enseignants. Il faut alors que les enseignants lui accordent l’importance et la place qu’elle mérite à travers leurs pratiques professionnelles et les moyens qu’ils utilisent pour la développer tels que la responsabilisation.
La responsabilisation.
La responsabilisation entretient un lien étroit avec l’autonomie. Le dictionnaire Larousse définit la personne responsable comme quelqu’un qui a conscience de ses actes mais surtout qui est capable de prendre des décisions. Cette première définition renvoie déjà aux trois formes d’autonomie proposées par P. Foray (morale, fonctionnelle et intellectuelle).
Toujours sur la base d’un élève placé au centre de ses apprentissages, la responsabilisation vient compléter le processus d’autonomisation dans le sens où cette dernière met l’accent sur la capacité de l’élève à pouvoir prendre des décisions mais également à pouvoir organiser son travail.
Dans un article, Sylvain Connac (2012) développe la notion de responsabilisation comme étant le fait d’octroyer à une personne des responsabilités et parallèlement le sens de ces dernières. Autonomie et responsabilisation se rejoignent donc : l’élève décide, choisit ou agit par lui-même et apprend progressivement à mesurer pleinement la valeur du choix effectué et des conséquences qui y sont donc associées. L’élève autonome en se responsabilisant va également apprendre à anticiper et/ou prévoir les conséquences de ses choix. L’anticipation prend appui en quelque sorte sur la représentation que se fait l’élève du temps donc de la construction du temps chez l’enfant et cela constitue un obstacle majeur pour de nombreux enfants. En effet, si l’espace leur est plus facilement appropriable du fait de sa perceptibilité, le temps en revanche ne présente aucun caractère tangible. Ce temps leur sert bien évidemment dans la réalisation de leurs travaux mais aussi dans la fixation d’objectifs. Ainsi lorsqu’il apprend à se responsabiliser, l’élève s’approprie progressivement « son temps » et ce à travers trois aspects : la succession, la simultanéité et les principes de réversibilité et d’irréversibilité.
Ensuite en ce qui concerne la mise en activité, le fait que l’enseignant propose une tâche à l’élève et en attende un retour n’est pas l’unique raison de sa réalisation. L’autre raison c’est le processus cognitif qui y est associé : l’élève sait pourquoi il travaille et surtout pour qui il le fait c’est-à-dire lui-même. Elève et enseignant ont au préalable passé un contrat que chacune des parties s’engage à respecter. Du côté de l’élève cela ne signifie pas obligatoirement que tous les exercices doivent être réalisés dans l’ordre mais l’élève peut avoir le choix des exercices tant que ces derniers répondent aux objectifs visés par le maître et que l’élève développe les compétences et acquiert les savoirs attendus. Alors certes, cette situation ne peut se produire dans tous les domaines enseignés mais à travers la mise en place de dispositifs spécifiques tels que le plan de travail, des fichiers d’exercices ou des fiches travaux.
La responsabilisation tout comme l’autonomie étant une compétence à la fois comportementale et transversale, le processus qui vise à responsabiliser les élèves prend également appui sur les domaines disciplinaires de l’école primaire notamment celui de l’éducation morale et civique. Il en va de même pour la forme que peut revêtir la responsabilisation, il peut effectivement s’agir d’une responsabilisation collective ou individuelle bien que les deux formes doivent être développées à l’école. Dans des modèles pédagogiques comme les pédagogies de l’autonomie ou les pédagogies coopératives, les élèves sont face à leurs propos, aux savoirs et aux compétences mais surtout ceux à acquérir. La responsabilisation fait donc appel à des concepts comme la métacognition et l’autorégulation afin de permettre à l’élève d’effectuer des choix tout en tenant compte de ce qui est attendu de lui et de ce qu’il sait et est capable de faire.
L’autorégulation et la métacognition.
Définie Par J-H. Flavell10 (1976) comme « un ensemble de connaissances et de processus de régulation qui permettent de prendre du recul par rapport à ses propres processus mentaux et aux données de l’apprentissage », la métacognition tient une place plus que prédominante dans les apprentissages. Michel Grangeat11 complète les idées de J-H. Flavell en associant la verbalisation au processus de la métacognition dans le sens où l’un et l’autre favorisent les apprentissages des élèves. Afin que l’élève parvienne à cette prise de recul sur ses productions et arrive à communiquer sur les procédés et stratégies utilisés, l’enseignant à travers l’étayage va alors l’amener vers ce qu’appellent J-H. Flavell et d’autres auteurs : la clarté cognitive. Ce processus, est en majeure partie réalisable grâce à la mobilisation du langage (d’abord enrichit au cycle 1 et est l’une des priorités fondamentales du cycle 2). En effet, ce qui est attendu de l’élève est ici la mobilisation et le développement de conduites discursives à savoir l’explicitation, la clarification, l’argumentation et la justification.
Laurent Cosnefroy12 (2011), complète ces propos en mettant en avant le contrôle cognitif. Ce dernier reprend les éléments essentiels du processus métacognitif décrit par d’autres auteurs et met en relief le fait qu’à moment donné, au cours de la réalisation de la tâche, l’apprenant mettra en place de nouvelles stratégies pour s’assurer de la bonne exécution de sa tâche. Ce contrôle cognitif est donc à double sens : le premier selon lequel l’élève s’imprègne et prend conscience de son activité et des procédures et stratégies à mettre en place. Le second renvoie un peu plus à la dimension du contrôle, donc détection et correction des éventuelles erreurs.
Dans le cadre du développement de capacités d’autonomie cette étape est importante pour l’élève. En effet, une fois la tâche réalisée ce dernier peut ensuite entrer dans une phase d’autorégulation ou d’autocorrection en vérifiant si le but qu’il s’était fixé au début a été atteint ou non puisque comme le dit L. Cosnefroy (2011) « le propre des processus métacognitifs est d’introduire un retour à un état antérieur de l’activité ». L’entrée des élèves dans ces processus peut se révéler être une tâche difficile tant pour eux que pour l’enseignant, ceci ne retire rien au fait que leur réalisation soit nécessaire. Pour ce faire il faut avant la mise en activité, amener l’élève à communiquer sur ses objectifs et les procédures et stratégies qu’il compte mobiliser.
L’autorégulation s’articule autour de cet objectif que l’élève s’est fixé. Il sera l’élément déclencheur d’une comparaison entre ce qui était souhaité ou attendu et ce qui a été réellement produit mais aussi une comparaison entre les différentes ressources et stratégies mobilisables et celles utilisées pour réaliser la tâche. Ce processus d’autorégulation peut également trouver sa place durant l’exécution de la tâche si l’élève constate qu’une des procédures qu’il a choisie ne lui permet pas d’atteindre son objectif. Cela nécessite donc de disposer de stratégies mais aussi de conduites telles que des capacités d’analyse, d’observation mais aussi de développer un esprit critique afin de ne pas hésiter à remettre en question sa production.
Problématique et hypothèse générale.
Le cadre théorique mais aussi institutionnel posé dans cette première partie a permis de mettre en lumière que la classe à multiniveaux est un système complexe d’une part a montré d’autre part les enjeux qui y sont associés, les notions, concepts et dispositifs permettant de répondre aux interrogations que provoque une telle structure.
A. Fradette et D. Lataille-Demore (2003) illustrent certaines de ces interrogations. Il est entre autre question des parents d’élèves ou plutôt de leurs appréhensions. Certains se disent partisans et estiment que leurs enfants progresseront dans une telle classe. D’autres en revanche s’y opposent en soutenant que les apprentissages et les progrès de leurs enfants ne seront pas favorisés, il est même question de régression. Ces appréhensions sont autant de difficultés qui viennent se rajouter à celles que rencontre déjà l’enseignant. C. Leroy-Audoin et B. Suchaut (2005) ne manquent pas de rappeler que l’effectif de la classe et l’hétérogénéité qui y est présente augmentent la charge de travail de l’enseignante.
Et donc quels sont finalement les enjeux d’une classe à multiniveaux ? De telles classes engendrent effectivement des enjeux liés à la gestion du temps, la gestion de l’espace, à l’autonomie et plus généralement à la gestion de la classe. Formulés de cette manière il peut être tentant de croire que ces derniers ne concernent que les enseignants, ce qui évidemment s’avère faux. Les difficultés et inconvénients rencontrés dans ce type de classes concernent aussi bien les enseignants que les élèves : la gestion de la classe pour l’enseignant et l’adaptation pour les élèves.
La problématique soulevée par Jean-Claude Hubert (1999), touche justement ce point sensible qu’est l’hétérogénéité dans une classe. Il devient d’autant plus sensible dans le contexte d’une classe à multiniveaux. L’auteur met en avant des sujets qui amènent à se questionner que l’on soit enseignant de classe à multiniveaux ou non :
– « L’hétérogénéité des classes selon qu’elles soient à double, triple, quadruple ou quintuple niveau,
– La diversité des individus,
– Le regard que l’on porte sur l’élève,
– Les pratiques et les méthodes pédagogiques,
– Les réponses que l’on tente d’apporter dans le quotidien de la classe »…
Les enseignants et les élèves étant les deux parties concernées par ces difficultés et ces enjeux, il va de soi que ces derniers doivent à leur niveau respectif, développer des compétences par rapport à la structure de cette classe. Le problème du comment prendre en compte la diversité des élèves est réel et se pose de manière urgente dès le début de l’année scolaire. Le Bulletin Officiel n°13 du 26 Mars 2015 liste les quatorze compétences communes à tous les professeurs. Dans le cadre des compétences à développer par un enseignant de classe à multiniveaux, la compétence n°4 s’avère être la plus pertinente : « Prendre en compte la diversité des élèves. »
L’autonomie est d’ailleurs un parfait exemple des compétences que doit développer le maître chez ses élèves et que ces derniers doivent acquérir. Certains acteurs du monde éducatif (enseignants, parents, pédagogues et autre institutions) décrivent l’autonomie des élèves comme nécessaire. Cette « nécessité » cache parfois un abus de langage ou une confusion entre le fait que l’enfant ou l’élève soit autonome et le fait qu’il soit en capacité de travailler en autonomie. C’est ce que soutient B. Lahire : à l’école, le travail en autonomie renvoie la plupart du temps à la situation ou chaque élève travail seul avec une faible place laissée aux interactions entre l’élève et l’enseignant et les interactions entre pairs. Cette vision de l’autonomie a très probablement été empruntée à la société ou l’autonomie est associée à une certaine forme d’individualisation ou d’individualisme. Proposer à l’école ou même dans la société un aspect collectif de l’autonomie semble encore aujourd’hui impensable tout simplement parce que les qualifications et compétences individuelles prévalent sur le collectif.
Le contrat passé entre les élèves et l’enseignant s’avère donc indispensable pour un fonctionnement et une gestion de classe qui favorise la réussite et les progrès.
Cette gestion nécessite une organisation rigoureuse, il est donc nécessaire que cette logique contractuelle repose sur un savoir être des élèves relevant d’une des compétences du métier d’élève à savoir l’autonomie et ce, dès le début de l’année scolaire. S’il existe divers moyens de développer cette autonomie, dans le cadre de cette étude, l’hypothèse privilégiée sera la suivante : La mise en place du plan de travail dans une classe à multiniveaux favorise le développement de l’autonomie de manière rapide et efficace.
La méthode de l’observation.
Première méthode mise en œuvre dans le protocole de recherche, la méthode d’observation a été matérialisée dans cette étude par l’élaboration d’une grille d’observation (Cf annexe n°1). Cette dernière a pour but de récolter des informations sur les attitudes et comportements des élèves des deux classes à multiniveaux de cycle 2 mais également de constater une réalité vécue par ces derniers et par les enseignants de ces deux classes.
Cette observation aurait pu se faire dans deux environnements distincts, soit dans une situation naturelle, soit en laboratoire. Le but de cette méthode était de pouvoir observer les attitudes et comportements liés à la capacité d’autonomie des élèves de cycle 2. Le caractère naturaliste de cette observation a alors permis d’observer les élèves au sein de l’environnement le plus propice qui soit : la salle de classe et en particulier la classe à multiniveaux. Bien que trois modes d’observation soient réalisables, la modalité « non-participante » résume le protocole mis en place.
Après la définition et le choix des modalités et de l’environnement de l’observation (naturaliste et non-participante ; classes de cycle 2), la grille d’observation (Cf. annexe n°1) a été élaborée. Cette dernière comporte treize compétences rangées dans des catégories bien distinctes et s’adresse à chacun des élèves de cycle 2. Présentée sous forme de tableau, la grille d’observation comprend le nom et le prénom de l’élève et sa classe. Une colonne est destinée à la liste des compétences à observer pour chacun des élèves, une autre colonne reprend l’intitulé de chacune d’entre elles. Ces treize compétences ont été classées dans la grille d’observation selon deux indicateurs :
– Indicateurs sur le degré d’autonomie et de responsabilisation,
– Indicateurs sur la métacognition.
La dernière colonne du tableau est réservée à la notation qui s’appuie sur celle utilisée dans le
LSU (Livret Scolaire Unique). Quatre notes sont alors possibles :
– 0 = non acquis,
– 1 = partiellement acquis,
– 2 = acquis,
– 4 = dépassé.
Deux classes sont concernées par ces observations :
– La classe de CP/CE1/CE2 de l’école primaire de Bellevue,
– La classe de CP/CE1 de l’école primaire Robert PLATON.
L’observation des élèves de cycle 2 de l’école primaire de Bellevue, elle est réalisée durant le stage de pratique accompagnée. Elle se déroule durant les jours de stage. L’observation des élèves de cycle 2 de l’école Robert PLATON a duré deux mois et s’est déroulée le mardi. Les élèves de chaque groupe sont observés durant une heure en cours de journée, dans un domaine disciplinaire et une situation d’apprentissage qui sont laissés au choix de l’observateur. La durée de l’observation sera alors celle de la situation d’apprentissage initialement prévue par l’observateur et dure une heure pour les deux groupes.
Les données sont recueillies selon deux modalités. La première méthode consiste à inscrire les notes obtenues par chacun des sujets directement sur les grilles d’observations individuelles puis de les reporter dans un tableau EXCEL favorisant le traitement et l’analyse des données. La seconde méthode consiste à reporter directement les notes dans le tableau EXCEL prévu à cet effet.
A l’issue d’une période d’observation, une moyenne est calculée sur la base des notes obtenues par les élèves. Ce score moyen est calculé pour chaque élève et ce pour chacune des treize compétences. Ces scores s’organisent de la façon suivante :
– « Score T0 » : score moyen de la phase pré-test,
– « Score T1 » : score moyen de la phase post-test.
Le modèle pré-test / test / post-test.
Dans cette étude, ce modèle permet de constater l’impact de la mise en œuvre d’une démarche pédagogique et l’utilisation d’un plan de travail par les élèves. Dans la conception de ce modèle, deux groupes seront constitués. Ils feront l’objet de la même méthode d’observation et donc de ses composantes et caractéristiques. L’analyse des résultats récoltés à la fin des phases de pré-test et post-test, alimentera le diagnostic conduisant à confirmer ou infirmer l’hypothèse générale de cette recherche.
Les outils de recueil de données précités permettront le croisement avec le modèle pré-test / test / post-test. En effet, ces deux méthodes sont associées pour permettre un traitement et une analyse des données plus fine et plus précise. La seconde méthode sera présentée ci-après. Une première période d’observation allant du 22 Novembre 2018 au 20 Décembre 2018 représente la partie « pré-test ».
Conformément au modèle pré-test / test / post-test chacune des classes de CP / CE1 de l’échantillon représentent chacune un groupe :
– La classe de CP / CE1 de l’école primaire de Bellevue est appelée « groupe expérimental » qui bénéficie de la mise en œuvre du plan de travail
– La classe de CP / CE1 de l’école Robert PLATON est appelée « groupe témoin ».
Une première période d’observation allant du 22 Novembre 2018 au 20 Décembre 2018 représente la partie « pré-test ».
Les deux groupes subiront le même pré-test et le même post-test.
Une fois le pré-test effectué, le plan de travail individualisé est mis en œuvre avec le groupe expérimental durant une période de cinq semaines. S’en suivra la réalisation de la troisième partie du modèle, le « post-test ». La grille d’observation initialement utilisée lors de la partie « pré-test » sera reconduite pour la partie « post-test ».
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Table des matières
PARTIE THEORIQUE
I. Les classes à multiniveaux
1.1. Historique des classes à multiniveaux
1.2. Réalités de la classe à multiniveaux : l’hétérogénéité et la diversité
1.3. La pédagogie de l’autonomie
1.4. Les dispositifs qui favorisent le développement de l’autonomie
II. Le métier d’élève
2.1. Définition et enjeux
2.2. L’enfant du cycle 2
III. L’autonomie
3.1 A qui correspond l’autonomie ?
3.2 Les différentes formes d’autonomie
3.3 Comment se développe l’autonomie ?
3.4 La responsabilisation
3.5 L’autorégulation et la métacognition
IV. Problématique et hypothèse générale
PARTIE EMPIRIQUE
I – Les méthodes et outils de recueil de données
1.1. Le questionnaire d’enquête
1.2. La méthode de l’observation
1.3. Le modèle pré-test / test / post-test
II – Les participants
2.1. Les élèves de CP / CE1
2.2. Les enseignants des classes à multiniveaux
III – Les dispositifs mis en œuvre
3.1. Le plan de travail pour développer l’autonomie
3.2. Les cartes d’autonomie
IV – Résultats
5.1. Les représentations qu’ont les enseignants de l’autonomie
5.2. Evaluation du degré d’autonomie.
CONLCUSION
ANNEXES
1) Grille d’observation : capacité d’autonomie des élèves
2) Le plan de travail utilisé en classe
3) Les cartes d’autonomie
4) Tableaux des scores moyens du groupe expérimental durant les phases de pré-test et post-test
5) Tableaux des scores moyens du groupe témoin durant les phases de pré-test et post-test
BIBLIOGRAPHI
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