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Contexte local de l’étude : un lycée privilégié
L’étude sera effectuée dans un lycée général et technologique en périphérie d’une grande ville. Installé au milieu d’un parc de 6 hectares, ce lycée polyvalent a ouvert ses portes à la rentrée de septembre 1989. Le lycée compte 1208 élèves et étudiants répartis de la seconde au BTS. Chaque niveau du lycée compte 11 classes pour une moyenne de 33 élèves par classe. En effet, à l’exception de deux classes de première (S et ES) de 24 élèves, la stratégie de cours dédoublés a été privilégié. Ces heures de cours en effectifs réduits ont été adopté il y a quelques années à la place des heures facultatives de soutien qui étaient proposés aux élèves. En effet peu d’élèves s’y présentaient et il s’agissait souvent de ceux qui en avaient le moins besoin.
Cette stratégie semble avoir été fructueuse puisque depuis plusieurs années, le lycée obtient le meilleur taux de réussite au baccalauréat parmi les lycées publics de l’académie de Nantes (97% en 2018). La série Littéraire obtient 100% de réussite. La filière Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (97,14%) supplante la série Économique et Sociale (96,64%) et même la série Scientifique (95,28%).
La répartition des séries au sein du lycée diffère de la répartition moyenne au niveau académique comme le montre le tableau ci-dessous. Si la série Littéraire y est clairement sous représentée, la série Économique et Sociale est, elle, surreprésentée. Il en est de même pour la série Sciences et Technologies du Management et de la Gestion.
Au sein de ce lycée, les catégories socio-professionnelles supérieures sont également surreprésentées (46,3% contre 36% pour le département et 27,1% au niveau national). Ceci explique en partie pourquoi la série ES est surreprésentées, les familles privilégiant l’orientation dans cette filière plutôt que vers la série technologique STMG. L’orientation vers cette filière technologique en fin de seconde est cependant supérieure à celle de l’académie (18,33% contre 12,6%). Ceci s’explique par le fait que ce soit la seule filière technologique proposée dans le lycée, lycée dans lequel de nombreux élèves souhaitent rester pour terminer leur scolarité. Malgré cet effectif (deux classes de 35 élèves par niveau), les élèves de la série STMG restent stigmatisés par les autres élèves mais également par une partie de l’équipe enseignante.
Ce choix d’établissement a été motivé par le service que j’y effectue depuis le début de l’année, ce qui me permettra un accès plus aisé aux données, notamment pour les entretiens. Ce lycée n’offre pas une représentation exacte de la répartition des Catégories Socio-Professionnelles (CSP) par rapport à celle de référence du département ou de l’académie. Cependant, il sera tout de même intéressant d’étudier si, même dans ce contexte, la catégorie socio-professionnelle joue un rôle dans l’orientation et dans la mobilisation des élèves. En effet, on observe une surreprésentation des élèves issus de familles de cadres supérieurs et d’enseignants (46,3% contre 28,6% au niveau académique) au détriment des ouvriers et inactifs qui sont, eux, sous-représentés (14,5% contre 28,6% au niveau de l’académie).
Problématisation de l’objet d’étude : la mobilisation des élèves, un sujet complexe et multifactoriel
Revue de littérature
La mobilisation est un sujet qui a été largement traité par Pierre Merle à travers deux articles, notamment. Le premier, publié en 2004, traite de la mobilisation et du découragement en milieu scolaire par le prisme de l’expérience subjective des élèves6. Le second aborde lui le sujet de la mobilisation des élèves au travers des déterminantes sociaux et de l’expérience subjective des élèves7.
Dans son article « Mobilisation et découragement scolaires », Pierre Merle oppose la mobilisation au découragement. Pour expliquer l’un ou l’autre, il met en avant plusieurs explications extrascolaires comme le rôle de la famille et l’importance centrale des professeurs, tant pour leur compétence didactique que pour leur compétence relationnelle. Pour mener son étude, Pierre Merle a réuni 474 fiches complétées par des étudiants inscrits en première année de l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM). Les étudiants devaient alors raconter un événement marquant positif et un événement marquant négatif de leur scolarité qui les a inciter à travailler ou au contraire les en a découragés. Après une étude des réponses, il est apparu que l’expérience scolaire des élèves était liée à la compétence relationnelle du professeur. Ainsi, « la disqualification relationnelle du professeur est présente lorsque l’incompétence relationnelle de l’enseignant est responsable des difficultés de ses élèves ». Elle peut avoir deux origines principales, soit des pratiques de découragement de la part de l’enseignant soit des sentiments d’injustice scolaire.
Le découragement peut être explicite, c’est-à-dire que le professeur a une action, souvent publique, qui est jugée intentionnellement décourageante par l’élève concerné. En effet, les propos décourageants des professeurs peuvent avoir un effet vexatoire et dévalorisant.
Ce découragement peut également être implicite quand les conditions d’apprentissages entraîne la démobilisation de l’élève sans que l’intention décourageante du professeur ne soit clairement présente. Dans cette situation, les attitudes de l’enseignant peuvent aboutir à ne plus accorder à l’élève son véritable statut d’apprenant, à ne plus considérer que l’incompétence de l’élève est inhérente à sa situation dans l’institution. Dans l’un ou l’autre des cas, le professeur a un rôle central dans le découragement scolaire de l’élève. En effet, les effets négatifs des pratiques de découragement peuvent avoir une incidence sur le comportement des élèves et le sentiment d’exclusion de la classe et de disqualification peuvent amener l’élève à renoncer à son projet d’apprendre. De même, d’autres éléments peuvent avoir une influence négative comme, par exemple, l’accusation infondée de tricherie, les sanctions perçues comme injustes, les mauvaises notes ou encore les notes diminuées.
A l’inverse, le professeur Pygmalion, mis en lumière par une expérience de Rosenthal et Jacobson8, est celui qui transforme l’élève. L’expérience subjective de l’élève est alors marquée par une relation spécifique avec le professeur, qui modifie les conditions ordinaires de l’apprentissage. Dans ce contexte les élèves évoquent plusieurs éléments qui influencent leur relation comme la passion du professeur, son dynamisme, son charisme ou encore l’énergie qu’il met en action pour capter ses élèves… Le professeur pygmalion9 est ainsi susceptible de réduire les résistances de l’élève et de retourner la situation rapidement en incitant l’élève à travailler. L’expérience scolaire est également marquée par les compétences didactiques de l’enseignant, c’est notamment le cas lorsque l’inadaptation de la pratique de l’enseignant créer un fossé qui peut paraître infranchissable entre son univers didactique et celui de l’élève. Parfois l’incompétence professorale peut également être double.
Dans un deuxième article traitant de la mobilisation des élèves10, Pierre Merle et Céline Piquée, cherchent à déconstruire l’idée reçue selon laquelle seules les différences d’efforts personnels expliquent la diversité des parcours scolaires, ce qui dédouaneraient l’institution éducative et les professeurs d’une éventuelle responsabilité dans les différences de cursus des élèves. Cette nouvelle norme de la responsabilité individuelle entraîne le succès de l’expression « mobilisation ». Elle anéantie alors la problématique sociologique de l’inégalité sociale des chances scolaires puisque l’individu seul serait responsable de sa mobilisation. Si selon Hyman (1953) ou Kahl (1957) la classe sociale détermine la mobilisation scolaire, Bourdieu et Passeron (1964, 1970) avancent la thèse de la reproduction : l’école est responsable des inégalités scolaires et de la diversité des trajectoires scolaires. Mais plus récemment, Lahire (1995), Grisay (1997) et Dubet (1997) ont repensé cette conception des inégalités en démontrant que, plus que la classe sociale, c’est l’organisation de la relation parents-enfants qui influence la mobilisation des élèves. De la même façon, le rapport au savoir ainsi que la qualité de l’expérience scolaire a une influence sur la mobilisation. Pour leur recherche, Pierre Merle et Céline Piquée ont utilisé une définition de la motivation englobant les croyances attributionnelles, le concept de soi ainsi que les buts scolaires et sociaux. Il faut alors distinguer les comportements exprimant la motivation au sens strict du terme et les déterminants tels que les représentations scolaires de soi et le niveau de compétence. Pour étudier les déterminants de la mobilisation, les deux chercheurs ont conceptualisé plusieurs variables explicatives :
– L’expérience scolaire des élèves : l’intérêt pour la discipline, la relation maître-élève, les sentiments d’encouragement, de déception et d’humiliation perçus par les élèves au cours de leur scolarisation,
– La valorisation de l’école, par l’élève et son entourage,
– Le niveau scolaire, attribué par l’élève lui-même,
– Les déterminants sociaux classiques.
Il ressort de l’étude que la mobilisation scolaire est fonction des différents indicateurs retenus, et que ces différentes variables interagissent entre elles.
Il apparaît qu’une expérience scolaire négative engendre généralement une mobilisation faible. On observe également une corrélation positive entre la valorisation de l’école et la mobilisation, même si les chercheurs ont constaté une perte d’intensité au cours de la scolarité et selon les matières enseignées. En revanche, l’origine sociale n’entretient pas de lien significatif avec le degré de mobilisation. De même, plus que l’expérience scolaire, c’est plus le niveau scolaire qui joue sur la mobilisation scolaire.
Problématique
A partir de la revue de littérature et de certains constats réalisés sur le terrain, notamment au sujet de la valorisation de la filière STMG et l’estime et la perception de soi des élèves de cette filière, je souhaite étudier l’influence de ces facteurs sur la mobilisation des élèves et leur réussite. Les objectifs de ce mémoire sont donc triples. Le premier est de vérifier l’existence de ce supposé manque de mobilisation des élèves des filières STMG, notamment en comparaison de ceux de filières générales. Le deuxième est d’identifier les facteurs influençant l’orientation et la mobilisation des élèves de STMG. Le troisième est de faire émerger et de proposer d’éventuelles actions correctrices permettant de renforcer la mobilisation des élèves de STMG. A partir de ces constats et des objectifs précédemment fixés, la question centrale de ma recherche pourrait être la suivante:
Dans quelle mesure certains facteurs influencent-ils la mobilisation des élèves de STMG et comment celle-ci peut être renforcée ?
Pour tenter de répondre à ce questionnement, plusieurs hypothèses ont été formulées, en se basant également sur la revue de littérature. Il en ressort alors quatre grandes hypothèses qui seront testées lors de la recherche.
Les hypothèses :
Certaines études ont ainsi pointé des indicateurs déterminants quant à la mobilisation des élèves, quelle que soit leur filière (générales, professionnelles et technologiques) :
– Le choix de la filière11 de terminale est déterminant
– Le contexte familial
– Le contexte scolaire.
À partir de ces éléments et des situations observées décrites ci-dessus, on peut alors partir du postulat que les élèves de STMG n’auront pas la même mobilisation et volonté d’orientation que leurs camarades de filières générales. Ceci nous permet alors de formuler des hypothèses quant à cette divergence, et principalement sur le manque de mobilisation des élèves de STMG dans leurs études.
Hypothèse n°1 : la perception de la filière STMG
En France, on constate, d’une façon générale, une dévalorisation et une déconsidération des voies professionnelles et technologiques, aussi bien par les élèves que par les parents mais aussi par certains membres de l’éducation nationale eux-mêmes (enseignants, proviseurs…). Ces filières sont perçues comme des voies de garage pour élèves en difficulté. La section STMG12 n’y échappe pas. Ainsi à l’approche de la session du baccalauréat de juin 2015, les élèves de STMG ont été la cible de railleries sur les réseaux sociaux13. Les remarques dévalorisantes et injustifiées sont, dans une certaine proportion, le reflet de la déconsidération et dévalorisation dont souffre cette filière.
De plus, la voie STMG, dont la spécialisation est moins marquée que celle des autres filières technologiques (restauration, industrie, santé…), est souvent enseignée dans des lycées à la fois généraux et technologiques et souffre ainsi de la concurrence avec le bac Économique et Social (ES) qui est plus valorisé mais offre des débouchés similaires.
A partir de ces constats, l’hypothèse est la suivante : La dévalorisation de la filière STMG influence négativement les élèves, leur attitude et leur rapport aux études.
Hypothèse n°2 : la perception de soi de l’élève
L’orientation en classe de seconde vers une filière de STMG est parfois faite par défaut, soit face à un nombre de places insuffisant dans la filière désirée (qui peut aussi être technologique, typiquement STI2D ou ST2S), soit à cause de résultats scolaires trop justes qui ne permettent pas à l’élève d’accéder aux filières générales.
On peut alors penser que le parcours scolaire des élèves, parfois en échec, jusqu’à l’entrée en classe de STMG les a menés à se construire une image dévalorisante d’eux-mêmes. De la même façon, le niveau de connaissances et de compétences de l’élève peut influencer sa mobilisation. Cela est d’autant plus vrai que beaucoup d’élèves arrivent en première STMG en ayant comme idée qu’il s’agit d’une filière « facile » où le travail à fournir est limité. Or face aux attendus et au travail nécessaire, certains élèves se retrouvent alors en situation d’échec à cause de cette perception faussée.
L’hypothèse est donc que la perception subjective que l’élève a de ses ressources, de ses capacités ainsi que de son niveau scolaire influence sa mobilisation dans le cadre de ses études et de sa vie professionnelle future.
Hypothèse n°3 : le rôle clé du contexte familial
Le contexte familial joue un rôle prépondérant dans l’orientation et la mobilisation des élèves, aussi bien au niveau de la réussite scolaire qu’au niveau de la poursuite d’étude. En effet, dès le plus jeune âge les parents sont moteurs (ou devraient l’être) des apprentissages de leurs enfants. Leur accompagnement lors des travaux scolaires, leurs exigences et leurs encouragements quant à la réussite scolaire et ensuite à la poursuite d’études auront un impact déterminant. Il s’agit donc du rapport au savoir et à l’école des parents (ou de la famille) ainsi que leur implication dans la vie scolaire de leur enfant.
De même la catégorie socio-professionnelle des parents pourra avoir une grande influence sur la motivation des élèves. Cela commence par le choix de l’école ainsi que par les moyens alloués à l’éducation et au développement intellectuel et culturel de l’enfant. On notera également une reproduction fréquente des schémas familiaux, notamment au niveau des études poursuivies ou de la profession exercée.
De plus, de possibles difficultés matérielles et/ou financières peuvent compliquer le financement d’équipements permettant une réussite optimale de l’élève (livres de cours, ordinateur, accès à internet…) et rendre difficile plus tard la poursuite d’études et ainsi freiner l’élève dans sa mobilisation. Par contexte familial on entend donc le niveau d’études des parents d’élèves, les rapports à l’école et aux savoirs, ainsi que l’implication de la famille pour la réussite scolaire de l’élève.
Hypothèse n°4 : l’importance du contexte scolaire
Cette dernière hypothèse concerne l’influence du contexte scolaire sur la mobilisation des élèves. Celle-ci peut être décomposée à plusieurs niveaux. Dans un premier temps, l’établissement scolaire fréquenté aura une influence sur l’élève à travers différents éléments : sa localisation (est-ce loin de chez lui ? Lui permet-il une ouverture ? …), les infrastructures, les équipements (informatique, bibliothèque, supports de cours…), un éventuel soutien scolaire, la taille des classes … Ensuite, l’équipe pédagogique elle-même a un rôle fondamental à jouer. On parle ainsi d’un « effet enseignant », effet par lequel « la progression d’un élève dépend assez fortement de l’enseignant auquel il est affecté »14. L’enseignant aurait donc un rôle primordial quant à la réussite des élèves dans sa classe, mais aussi dans le futur grâce à des acquis plus solides.
L’enseignant peut également avoir une influence, tant d’un point de vue relationnel que didactique. À un autre niveau, il sera également amené à conseiller l’élève dans son orientation tant lors de son parcours scolaire qu’au sujet de sa poursuite d’étude. Or, il est de plus en plus mis en avant une méconnaissance des enseignants de second degré à propos de l’évolution de l’enseignement supérieur, ce qui pourra pénaliser leurs élèves à cause d’informations approximatives et/ou erronées. Et donc possiblement affecter leur mobilisation.
De plus, comme le souligne Philippe Delamarre15, le format et le cadre imposés par l’éducation nationale est pensé pour le plus grand nombre mais ne convient pas à l’ensemble des élèves. Ceci peut alors impacter, plus ou moins négativement, la mobilisation des élèves.
Cadre théorique
Si la motivation et la mobilisation des élèves semblent passionner psychologues et sociologues, peu d’auteurs ont écrit sur le sujet précis de la mobilisation des élèves de STMG. Dans un premier temps, je m’appuierai donc sur des auteurs ayant écrit sur ce sujet d’une façon plus large ou générale et sur ceux ayant traité des différentes hypothèses de travail retenues : estime de soi, valorisation de la filière STMG, contexte familial, contexte scolaire…
Les théories sur la connaissance et l’estime de soi, tant d’un point de vue psychologique que psychosociologique, apparaissent dès la fin du XIXème siècle. Deux courants principaux et complémentaires s’articulent. Ainsi, William James dans son ouvrage Psychology Briefer Course16, met l’accent dès 1892 sur la conscience de la valeur du moi. L’auteur s’appuie principalement sur la « dynamique intrapsychique du sujet »17 qui lui donne « une tonalité affective où l’estime de soi correspond au rapport « succès/prétention » ».18
En 1902, Charles H. Cooley offre une perspective nouvelle en associant l’estime de soi à l’approbation d’autrui. Un individu aura tendance à développer une estime de soi élevée lorsque l’opinion lui est bénéfique. À l’inverse, si l’opinion lui est défavorable, l’individu développera une estime de soi basse. L’estime de soi se formera donc chez l’enfant dès le plus jeune âge selon les retours, positifs ou négatifs, qu’il reçoit sur ses conduites. Ce système évaluatif paraît particulièrement pertinent pour notre étude.
Dans sa théorie de l’étiquetage social (labelling theory) Howard S. Becker19 avance que les termes employés pour décrire, catégoriser des individus peuvent déterminer le « concept de soi » et les comportements des individus. Ainsi les individus ayant une « déviance » et étant par cela mis à la marge du groupe non-déviant seraient étiquetés comme « déviants ». Ils seraient alors stigmatisés à cause de leur comportement ce qui conduirait à une stigmatisation sociale. Cette théorie a ensuite été appliquée par Rist20 au milieu scolaire. Selon lui, cette théorie permettrait de « battre en brèche à la fois les théories biologistes et le paradigme du déterminisme culturel, ramener dans l’école le regard sur les causes de l’échec, forcer l’attention générale, et notamment celles des professionnels, sur les divers mécanismes de l’évaluation et leurs effets »21. En effet, cette théorie semble appropriée à l’institution scolaire puisque l’évaluation des élèves y est permanente. Les notations, qu’elles soient de première main (celles obtenues par l’enseignant lui-même lors d’une évaluation) ou de seconde main (celles obtenues par les enseignants des années précédentes) vont influencer la façon dont l’enseignant perçoit l’élève et contribuer à porter un jugement sur lui qui mènera à « l’étiqueter ».
Marie-France Mensa-Schrèque dans son ouvrage De l’estime de soi à la réussite scolaire22 définit l’estime de soi comme un « sentiment personnel d’évaluation qui se décline en haute ou basse estime selon les aléas des réussites, des échecs, des relations. Elle contribue à donner de l’assurance, de la confiance en soi, sentiments qui favorise la réussite scolaire. Elle se développe par la participation à des activités sociales, culturelles et sportives ». Jean-Pierre Pourtois, docteur en psychopédagogie rappelle en préface de cet ouvrage, que « l’estime de soi constitue un facteur important de la réussite scolaire ». Cette estime de soi serait d’abord façonnée par le contexte familial et notamment la relation des parents (parents en concurrence, en collusion, en discordance ou en concordance). Ainsi des enfants provenant de familles où les parents sont en concordance accèdent assez jeunes à l’autonomie et bénéficient de conseils fermes et bienveillants. Cela permet alors à ces enfants d’être plus affirmés dans les relations avec leurs pairs mais également d’avoir une vision plus positive de leur identité ce qui leur assure une estime d’eux-mêmes plus stables. La réussite scolaire de ces enfants s’inscrit alors dans la durée. Sans surprise, les valeurs familiales jouent également un rôle dans l’estime de soi et la réussite scolaire, notamment celles d’effort, de travail et de volonté.
Cécile Foussard23 en écrivant que « Croire en soi, c’est être capable de transformer ses faiblesses en atouts et affronter ainsi l’avenir avec plus de sérénité. C’est se sentir utile, développer des projets afin de se construire une confiance authentique, profonde, durable. » traduit l’idée que l’estime de soi est une des composantes majeures pour parvenir à la mobilisation ; et lorsque l’on fait référence à la mobilisation scolaire, l’estime de soi des élèves est alors étroitement liée au contexte scolaire, aux relations sociales, aussi bien avec les enseignants que les autres élèves, …
L’estime de soi reposerait donc, dans un premier temps, sur les interactions familiales, puis sur celles avec les pairs et la communauté éducative. Et l’estime de soi étant lié à la réussite scolaire, ces relations y contribueraient donc.
Aujourd’hui, de nombreuses actions s’attachent à favoriser l’égalité des chances à l’école en France. Pourtant, les résultats ne sont pas à la hauteur des espérances : les enfants défavorisés restent exclus des études les plus prestigieuses. C’est ce qu’affirment Valérian Pham Ngoc et Gilles Tauzin24, auteurs de Liberté, (in)égalités, hérédité. A travers l’étude de cet ouvrage et de ceux de d’autres auteurs comme Perrier P. (2005), Poullaouec T. (2011)
Dans son ouvrage, Bouyx25 étudie les spécificités des établissements technologiques. Ainsi l’enseignement technologique, souvent méconnu, est le « mal-aimé » du système éducatif français, même s’il permet de répondre aux grands enjeux de l’école et du marché de l’emploi. Et mérite donc de retrouver ses lettres de noblesse.
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Table des matières
1. Introduction
2. Contexte de l’étude
2.1. Revue des lois et circulaires
2.2. Contexte local de l’étude : un lycée privilégié
3. Problématisation de l’objet d’étude : la mobilisation des élèves, un sujet complexe et multifactoriel
3.1. Revue de littérature
3.2. Problématique
Les hypothèses
Hypothèse n°1 : la perception de la filière STMG
Hypothèse n°2 : la perception de soi de l’élève
Hypothèse n°3 : le rôle clé du contexte familial
Hypothèse n°4 : l’importance du contexte scolaire
4. Cadre théorique
5. Méthodologie
5.1. Corpus et méthodes de recueil
Test de l’hypothèse 1 : la perception de la filière STMG
Test de l’hypothèse 2 : la perception de soi des élèves
Test de l’hypothèse 3 : le rôle du contexte familial
Test de l’hypothèse 4 : le rôle du personnel éducatif et du contexte scolaire
5.2. Méthode d’analyse du corpus
6. Résultats
7. Discussion
8. Conclusion
Bibliographie
ANNEXES
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