Le harcèlement scolaire : constat

A présent nous allons aborder cette thématique du point de vue des sanctions que risque le ou les auteur(s) dans ce type de situation.

Au regard de la législation le harcèlement est puni par la loi. Selon l’article 222-33-2-2 du code pénal concernant le harcèlement moral : « Le fait de harceler une personne par des propos ou comportements répétés ayant pour objet ou pour effet une dégradation de ses conditions de vie se traduisant par une altération de sa santé physique ou mentale est puni d’un an d’emprisonnement, et 15 000€ d’amende lorsque ces faits ont causé une incapacité totale de travail inférieur ou égale à huit jours ou n’ont entraîné aucune incapacité de travail » et cela lorsque les faits ont pour sujet un mineur de quinze ans. De plus les violences physiques sont punies entre trois et cinq ans d’emprisonnement et d’une amende entre 45 000 et 75 000€ d’amende (article 222-11 du code pénal) si les actions ont lieu sur un mineur de quinze ans, sur une personne dont la particulière vulnérabilité due à son âge, à une maladie, à une infirmité, à une déficience physique ou psychique est apparente ou connue de l’auteur, ou dans des établissements d’enseignement ou d’éducation ou dans les locaux d’administration, ainsi que lors des entrées ou sorties des élèves ou du public ou dans un temps très voisin de celles-ci, aux abords de ces établissement ou locaux. Différentes formes de harcèlement ou de violence sont aussi présent dans le droit pénal français comme le délit d’extorsion (ou racket), les infractions de violences verbales et psychologiques, de violences sexistes et sexuelles, de discrimination, lié aux comportements en ligne, d’omission de porter secours. Mais dans le droit pénal français nous faisons face à un vide juridique concernant le harcèlement scolaire. En effet, il n’existe pas dans le droit pénal français, de délit autonome sanctionnant le harcèlement scolaire, contrairement à d’autres états dans le monde14. “ Aujourd’hui, notre code pénal connaît trois formes de harcèlement : le harcèlement sexuel, le harcèlement moral et le harcèlement au sein du couple. Si le harcèlement sexuel peut être commis dans n’importe quel cadre (professionnel, scolaire, universitaire…), le harcèlement moral a un champ d’application limité à la sphère professionnelle et le harcèlement au sein du couple ne peut s’appliquer – par définition – que dans la vie de couple. Or, d’autres formes de harcèlement  existent, notamment en milieu scolaire, et prennent de nouvelles formes avec le développement des nouvelles technologies. »15

Selon l’éducation nationale, les situations de harcèlement ont tendance à se développer en particulier lorsque le climat scolaire de l’établissement est dégradé (autrement dit, que les adultes de l’établissement doivent favoriser une ambiance de l’établissement permettant le développement de relations sereines entre les élèves et entre les adultes et les élèves) et lorsque les situations de harcèlement sont mal identifiées par l’équipe éducative (c’est-à-dire qu’il est essentiel de ne pas laisser les parents et les élèves complètement démunis face à une situation de harcèlement et que les sanctions soient à la fois éducatives et adaptées)16.

Ces propos, sont confirmés par Debarbieux. Selon lui, on peut en effet observer que les situations de victimations sont liées à la qualité du climat scolaire. Un climat scolaire positif a de nombreux apports, comme le bien-être, la résilience (autrement dit, la capacité de surmonté les chocs traumatiques) et tient une place dominante dans la prévention de la violence. De plus, cela aura une incidence forte sur la santé mentale des enseignants, des élèves et du personnel de l’éducation. Par conséquent, il aura un impact favorable sur les états dépressifs, les idées suicidaires et la victimation. Il est par ailleurs lié à la diminution des agressions, de la violence et du harcèlement, dont le harcèlement sexuel17. Il va donc s’agir pour l’enseignant d’EPS de mieux comprendre la notion de climat scolaire afin de lutter contre les situations de harcèlement au sein de l’école, mais aussi de permettre aux élèves d’évoluer et d’apprendre dans un environnement serein et sécuritaire pour eux.

De ce fait, nous avons recherché à définir cette notion. Or s’il n’existe pas de définition consensuelle dans la littérature scientifique, nous nous appuierons néanmoins sur les propositions du National School Climate Center qui mentionne que le climat scolaire reflète le jugement qu’ont les parents, les éducateurs et les élèves de leur expérience de la vie et du travail au sein de l’école. Il « repose donc sur une expérience subjective de la vie scolaire qui prend en compte non pas l’individu, mais l’école en tant que groupe large et les différents groupes sociaux »18.

Afin de mieux saisir ce qu’est un climat scolaire positif, nous nous appuierons sur les travaux de Debarbieux19, qui le catégorise au travers de cinq dimensions. La première concerne les relations. C’est-à-dire qu’au sein de l’établissement se trouve un respect de la diversité avec des relations positives entre tous, des décisions partagées, une participation des élèves dans l’apprentissage, de la collaboration, de l’entraide, un investissement de la communauté scolaire et la participation des parents aux décisions, tout ça dans le but de favoriser un sentiment de justice. La deuxième dimension renvoie à l’enseignement et à l’apprentissage. Cela renvoie à la qualité de l’instruction, l’aide apportée, les pédagogies misent en place comme la pédagogie différenciée, la participation des élèves valorisés, un apprentissage social et éthique valorisé, tout ça dans le but de croire aux possibilités de l’enfant de progresser et de tendre vers la réussite. La troisième dimension concerne la sécurité. Cette sécurité peut être physique comme émotionnelle, cela renvoie aussi à des règles claires, une réponse au harcèlement, à la tolérance envers la différence, des règles claires, résolution des conflits, ceci dans le but d’apporter un sentiment de sécurité à l’ensemble des individus côtoyant l’établissement, enseignant, élève, parents ou encore l’administration. La quatrième dimension concerne l’environnement physique de l’établissement. Nous entendons ici, la tenue et l’esthétisme des lieux, si l’établissement a mis à disposition les matériaux ou les espaces adéquats. La cinquième et dernière dimension concerne le sentiment d’appartenance à l’établissement. Cette notion renvoie au sentiment d’être relié à la communauté scolaire, ce qui favorise l’engagement des professeurs et des élèves dans la structure scolaire.

Afin d’approfondir nos précédents propos et de mieux comprendre les facteurs du climat scolaire, nous pouvons voir que l’OCDE le décline en plusieurs variables, telles que « la qualité du bâtiment scolaire, les relations entre enseignants et élèves (normes partagées, sens de la communauté, sentiment d’appartenance), leur niveau moral et leur engagement, les questions d’ordre et de discipline, les problèmes de violence, de harcèlement, de brimade et d’intimidation entre élèves, mais aussi entre élèves et enseignants et l’engagement des élèves (absentéisme, manque d’investissement dans le travail). »20.

Le climat scolaire doit donc être perçu par l’enseignant d’EPS, à partir d’une approche multifactorielle socio-environnementale qui inclut : le sentiment de bien-être et de sécurité, la perception du niveau de violence, la qualité des infrastructures et des relations entre les différents acteurs de l’école. On ne doit jamais limiter le climat scolaire à la vision unique des élèves, mais aussi des enseignants et de tout le personnel éducatif et ou de l’établissement et de leur bien-être21.

A présent, nous allons chercher à appréhender la relation que peut entretenir l’EPS avec le harcèlement au travers de la notion du climat scolaire, qui comme nous l’avons vu précédemment est multifactorielle. Il va s’agir pour nous de repérer, selon une approche socio-historique, la place de la violence au sein de la discipline, ce qui peut mettre à mal les élèves. L’analyse de la violence dans la discipline EPS sous ses différentes formes et dans son histoire, nous permettra d’appréhender les spécificités de ce cours.

Tout d’abord, notre enjeu va être de définir au mieux la notion de violence et de ne pas la réduire à un terme purement physique ou verbal exprimant l’excès comme nous pouvons le voir dans la définition de Cosnier (2015) qui l’a défini comme « un comportement d’agressivité qui se définit par son intensité et son caractère irrépressible une fois déclenché »22. Avec, une vision plus large de la violence, nous avons la définition de Debarbieux qui réunit « les délits sans victimes et avec, les violences qui n’apparaissent pas comme des délits »23. Ici, nous parlons donc de violence produite sur des individus ou non. Or il est nécessaire de faire la distinction entre la violence à l’école et la violence de l’école24, autrement dit « la violence de l’école ne peut être réduite à celle d’un acteur contre un autre ; elle résulte d’un système »25. Cela peut se faire au travers des textes officiels qui dictaient des conduites à tenir pour les enseignants, comme avec le port du bonnet d’âne affublé par le cancre. Cette manière de faire mettait en lumière l’échec scolaire de l’élève et était sujet aux moqueries de l’enseignant et des élèves, ce qui est aujourd’hui perçu comme une forme de violence26. Une dernière forme de violence peut être relevé est la violence symbolique. « Selon P. Bourdieu, la violence symbolique correspond au pouvoir d’imposer un système de pensée comme légitime à une population “dominée” par le biais de l’éducation et des médias »27. En effet cette dernière « est particulièrement à l’œuvre lors des procédures d’évaluation des élèves »28.

C’est donc au regard de ce filtre de la violence que nous allons débuter l’analyse de la discipline, ce qui nous permettra de comprendre si l’EPS peut faire preuve de microviolence voir de violence auprès des élèves, ce qui pourrait les mettre à mal.

Historiquement, Robene et al. (2008)29 mettent en évidence que l’EPS représente une discipline dont l’existence scolaire s’est en grande partie structurée dans un rapport étroit à la violence. En effet, cette violence apparaît dans les Instructions officielles (IO) : le Règlement général d’éducation physique de 1925, qui précise que le professeur d’EPS

« stimulera les faibles et les timides, freinera les turbulents, les impulsifs, les violents » ; ou encore dans les travaux de la Commission de la doctrine du sport (1965) « il (le sport) apporte à l’enfant une compensation qui neutralise ou canalise sa tendance naturelle à l’instabilité, à l’agressivité, sinon à la violence »30. Les programmes d’EPS du collège de 1998 précisent que « adolescents et adolescentes manifestent parfois des comportements faits de violences verbales ou physiques, ou au contraire liés à des attitudes de repli ou d’inhibition. Si l’EPS est le lieu où ces comportements peuvent s’exprimer, elle donne aussi les moyens de les dépasser. Elle est à cet égard un moment privilégié d’une prise de conscience de ces phénomènes et d’une éducation à la maîtrise de soi et à la civilité ». La violence devient elle-même un contenu du programme sur lequel le professeur d’EPS intervient.

Aujourd’hui encore, les liens entre la violence et l’EPS sont encore visibles. Nous pouvons le voir au travers des propos de Heas et al. (2004)31 « les violences en EPS sont […] multiples : violences sur soi, violences faites aux autres, violences subies des autres, tout autant que les contraintes imposées par une discipline obligatoirement normée du fait des risques parfois encourus. Car “faire du sport”, […] c’est accepter […] d’avoir mal ou de se faire mal, de contraindre son corps. ». De plus, l’étude de Riou (interrogé par Coupry, 2009)32 met en évidence que les actes de violences sont également nombreux en EPS : 19 % des actes de violences se passent en cours d’EPS contre 3 % dans les salles de cours.

Par ailleurs, au regard de son évaluation, l’EPS est la seule discipline scolaire proposant des barèmes différenciés selon les individus, que ce soit selon leur genre, voir leur handicap. Or, c’est ici faire preuve de violence symbolique envers les élèves ayant un barème plus facile. Nous pouvons nous demander si mettre en place un barème plus facile pour l’évaluation sommative pour un élève en surpoids, voir obèse, ne risque pas de renforcer l’idée qu’il n’est pas capable de faire aussi bien que les autres et peut-être sources de moquerie pour les élèves ou alors de sentiment d’injustice33 et il en va de même pour le genre féminin.

De plus, la particularité de cette discipline fait que le type de violence rencontré n’est pas toujours identique. Bodin et al. définissent la violence en EPS « de la simple moquerie récurrente, forme de harcèlement moral, à l’exclusion de celui qui n’est pas bon, différent, ou trop bon dans les autres matières, voire aux coups donnés dans le cadre des pratiques sportives ». Ils ajoutent que « le rapport à soi et aux autres médié par le corporel, les contacts, la mise en scène du corps, le rapport à la règle et à la performance, l’excitation générée par la pratique des APS, sans parler de la mixité constituent autant d’ingrédients susceptibles de participer à la construction […] d’une violence scolaire bien spécifique à l’EPS »34.

Ainsi, les cours d’EPS apparaissent comme une situation d’étude privilégiée de la violence à l’école. Les micro-violences que les bourreaux exercent sur leur victime se révéleraient ainsi différentes et spécifiques à l’EPS. En effet, les activités sportives proposées et la place du corps semblent être sources de moqueries et de conflits.

En France, 6 % des collégiens subissent des victimations répétées indiquant une situation de harcèlement35. Cette forme de violence échappe la plupart du temps à l’attention des adultes, car elle se joue dans la sphère privée des élèves, les enseignants étant alors généralement les dernières personnes à qui les victimes se confient36. Cela justifie entre autres, le décalage entre les chiffres « officiels » et le vécu réel des élèves concernant les phénomènes de violence37. Si cette maltraitance entre élèves échappe au monde des adultes, c’est qu’elle se manifeste a priori à l’abri de leur regard et de leur vigilance. Les salles de cours font partie des lieux les plus préservés en matière de violence. Le contrôle et la forte présence de l’adulte dans ces lieux ainsi que les comportements enseignants à l’égard des apprenants en font sans doute des endroits où les élèves se sentent en sécurité. Le fait d’être a priori « hors de contrôle » de l’enseignant (espace clos et fermé) alimente sans doute ce sentiment de relative insécurité. Astor et ses collaborateurs38 ont ainsi montré que les élèves se sentaient plus largement en insécurité dans les espaces scolaires qui échappaient à la surveillance des adultes. Il y aurait donc bien des lieux où cette violence s’exercerait plus volontiers.

Parmi ces lieux peu perméables à l’adulte, on retrouve les vestiaires d’EPS. Dans le but de préserver l’intimité des élèves, ce temps des vestiaires qui se situe avant et à la fin critiques et innovations méthodologiques. Déviance et Société (Vol. 28) 16 38 Astor et al. (2010). Le « climat scolaire » définition, effets et conditions d’amélioration.

du cours d’EPS se passe la plupart du temps en « huis clos ». Garçons et filles, d’une ou plusieurs classes sont alors séparées et réunies dans un lieu spécifique que sont les vestiaires. Ceux-ci peuvent alors apparaître par certains aspects comme un territoire à part. Un territoire au sens où il est le produit d’une construction et d’une appropriation par les acteurs, d’un système socio-spatial symbolique et contextualisé39. Ce système socio-spatial se caractérise par un potentiel de victimations lié à une présence sporadique de l’adulte et une relation exacerbée au corps. De plus, les vestiaires sont des espaces transitoires et comme tels, ils ont des règles peu institutionnalisées en perpétuelle négociation40. Ainsi, ce sont les élèves, qui dans l’interaction structurent ce lieu et co-construisent leurs propres règles de fonctionnement.

Cette représentation des moqueries peut être liée à l’aspect intimiste (espace clos et petit) du lieu et à sa fonction puisqu’il constitue a priori un espace où les élèves ont à se changer et à se mettre « à nu » devant leurs camarades. Les moqueries se font entre pairs de même sexe (lieu où garçons et filles sont séparés) et peuvent être mal vécues à l’adolescence, moment où les transformations morphologiques sont nombreuses et où le regard de l’autre prend une importance considérable41. Cette forme singulière de violence amène parfois les élèves à des stratégies d’évitement (les élèves ne changent pas de tenue vestimentaire ou évitent complètement le passage aux vestiaires) ce qui n’est pas sans poser de problèmes pour la discipline EPS qui vise un objectif de santé par l’acquisition d’une bonne hygiène corporelle. Tous les élèves ne sont pas égaux devant la gestion de ce moment tant cela renvoie à la question de la pudeur, constitutive de l’adolescence42. Enfin, Joing et Vors43 mettent en relief que « les vestiaires (en EPS) sont un lieu où le corps occupe symboliquement et physiquement une place importante ». Dans ce lieu, les élèves sont plus « à nu » et « à vu » de leurs camarades.

Cette place, occupée par le corps dans les vestiaires, peut s’extrapoler à toute la leçon d’EPS. En effet, le corps en mouvement des adolescents est sans cesse mis « à vu » des autres, que ce soit en natation où l’élève doit se démunir de ses vêtements où en  danse où l’élève doit se produire devant ses camarades Des élèves peuvent avoir l’impression d’être « à nu » par la tenue qu’ils portent en EPS et par la sensation d’être observés ou en contact avec leurs camarades.

Un autre moment qui échappe à la surveillance de l’enseignant est le trajet parfois nécessaire pour se rendre aux infrastructures sportives. Ce trajet aller et retour est toujours encadré par l’enseignant au collège, mais ce n’est pas le cas pour les lycées où les élèves se rendent bien souvent par leurs propres moyens aux installations sportives. Ainsi des incidents et des actes de harcèlement peuvent se produire sans que l’enseignant en ait connaissance et puisse intervenir.

Au vu de toutes les caractéristiques que nous venons d’exposer, il peut paraître légitime de se poser la question de savoir si l’EPS, discipline à part entière du point de vue de son organisation et des espaces qu’elle occupe (trajets, vestiaires, cours), est-elle un espace plus propice aux situations de harcèlement et met à mal le climat scolaire par rapport aux autres disciplines. Aussi nous chercherons à savoir si les différentes APSA et lieux de pratiques ont un impact sur le climat scolaire, le harcèlement, le bien-être et la sécurité des élèves. Nous nous intéresserons également au décalage de perception du climat scolaire qu’il peut exister entre élèves et enseignants. De plus, comment ces derniers agissent pour maintenir un climat de classe positif et limiter les situations de harcèlement. Quel décalage (s’il existe) peut-il y avoir dans la perception et la régulation de ces phénomènes entre un enseignant débutant/stagiaire et un enseignant expérimenté.