La mémoire est multiple
Généralités sur les mémoires
On ne peut pas parler d’une mémoire mais plutôt des mémoires. Il n’existe pas de mémoire unique puisqu’elle est subdivisée comme l’énonce en 1840 William James. « La mémoire fait référence à trois processus chronologiques essentiels : apprendre des informations nouvelles, les conserver le plus longtemps possible, les récupérer au moment opportun. »
D’après le modèle séquentiel de l’apprentissage d’Atkinson et Shiffrin (1968), une information suit un chemin en 3 grandes étapes entre sa perception et son stockage définitif.
D’abord l’information laisse une trace sensorielle qui est éphémère. Ensuite si l’information est pertinente, elle va être dirigée vers la mémoire de travail appelée aussi mémoire à court terme. Puis, si l’information présente un intérêt suffisant et est donc manipulée, traitée, analysée, elle va s’ancrer dans la mémoire à long terme, celle qui nous intéresse dans notre travail de recherche.
Les types de mémoire importants à l’école
La mémoire à court terme
Elle influence les performances et les réussites des élèves tout au long de leur scolarité. Pour évaluer ce type de mémoire on va demander de décrypter l’information et de la garder à l’esprit pendant une courte durée avant de répondre. Exemple : l’enseignant montre une série de couleur et les élèves devront redire les couleurs dans l’ordre.
En ce qui concerne les enfants, plus ils vont avancer en âge, plus ils seront en mesure de redire des informations traitées en amont.
Elle permet de garder sur une courte durée des informations et de les traiter, ce qui est très important à l’école (ex : copier sur son cahier une phrase écrite au tableau. L’enfant devra être capable de lire et de comprendre la phrase, mais aussi de garder en mémoire ce qui la constitue (mots, ponctuation,…).
La mémoire à court terme est fortement activée dans la compréhension de texte car l’enfant doit mettre en place des stratégies pour « coder les mots » pour qu’ils aient du sens et qu’ils puissent être liés à d’autres dans le but de comprendre des textes longs.
Compréhension, spontanéité et efforts
La mémorisation et la compréhension sont liées. Pour comprendre il faut avoir préalablement dans sa mémoire des éléments avec lesquels raisonner. Inversement, pour mémoriser il faut être capable de relier les éléments nouveaux aux anciens déjà présents dans notre mémoire.
Créer des liens logiques entre eux pour pouvoir les restituer par la suite.
Il est donc important de ne pas opposer comprendre et mémoriser car certains éléments doivent être appris, mémorisés pour pouvoir raisonner et comprendre.
Les événements (images, paroles,…) qui vont être à l’origine de sensations fortes, vont être automatiquement mémorisés car les émotions activent la mémorisation.
Il peut arriver qu’une connaissance soit associée à une émotion précise. En effet, si la notion a été apprise au même moment qu’un événement ayant touché l’enfant, il est plus facile pour lui de s’en rappeler et de le restituer (ces deux éléments sont liés). « Les illustrations, les histoires et anecdotes, les émotions agréables ou encore l’humour sont de puissants facilitateurs pour la mémoire.»
Cette mémorisation est dite spontanée car souvent l’individu ne s’en rend pas compte. Or, les apprentissages scolaires (ex : récitations, tables d’additions,…) ne déclenchent, la plupart du temps, aucune émotion chez celui qui apprend.
Quelques techniques de mémorisation à exploiter en classe
De très nombreuses techniques de mémorisation existent et permettent ainsi de mémoriser plus facilement des informations de nature très diverses.
La technique des associations mentales et des associations en chaîne:
Cela consiste à rattacher une association à un mot que l’on doit retenir. Par exemple, comme exposé dans la partie protocole de notre mémoire, nous allons proposer une liste de 5 mots aux élèves de CP qu’ils devront mémoriser. Pour faciliter cette mémorisation, ils pourraient utiliser des associations mentales. Imaginons que les élèves doivent reconnaître le mot « poussette », il faut qu’ils l’imaginent dans leur tête et qu’ils l’associent à une image, un son ou une scène. Pour encore plus améliorer la mémorisation, il faut que l’association mentale soit exagérée pour la rendre mémorable. La poussette peut mesurer 3 mètres, être couleur arc-en-ciel ou prendre bien d’autres formes. L’association mentale créée doit être assez insolite pour marquer et éviter l’effacement de l’information.
L’association en chaîne consiste à mettre bout-à-bout les associations mentales créées et ainsi former une chaîne. L’association mentale construite autour du premier mot doit amener vers l’association en chaîne du deuxième mot et ainsi de suite. Par exemple, si les élèves doivent mémoriser un deuxième mot qui est « chat » ils peuvent introduire un énorme chat qui vient sauter sur la poussette qu’ils se seront imaginés.
La technique du voyage
La mémoire des lieux est très puissante. Chaque individu y compris les élèves connaissent certains lieux par cœur et sont capables de s’y déplacer mentalement. La mémoire des lieux est stockée dans la mémoire à long terme. La technique du voyage consiste alors à associer un « voyage » ou trajet dans un lieu que l’on connaît très bien (comme son domicile, ou la classe) à des informations que l’on souhaite retenir.
A chaque étape du voyage (la porte d’entrée, le porte manteau, la cuisine…) , je lui associe une image mentale (comme expliqué précédemment). Reprenons l’exemple des mots : je souhaite retenir 5 mots dans l’ordre. Pour cela j’imagine mon parcours dans mon domicile.
J’ouvre la porte d’entrée : j’associe le mot « poisson ». Je me forme une image mentale d’un poisson très gros qui essaye de passer la porte de mon appartement. Je vais ensuite ranger mon manteau : j’associe le mot suivant à cette étape. Je me forme une image mentale : j’imagine que j’ai une fausse moustache qui est collée au-dessus de mes lèvres. Je la décolle et je la recolle sur mon porte manteau…
Chaque étape du voyage et chaque association mentale doit être personnelle ce qui assurera une mémorisation sur le long terme. On associe directement l’information à retenir à une autre information (un lieu) qui lui est déjà stocké dans la mémoire à long terme. Cette technique peut donc aider les élèves qui ont un peu d’imagination.
Élaboration d’un recueil de données
Contexte
La synthèse de nos lectures scientifiques nous a permis de formuler notre problématique qui est : « Quels impacts mémorisation de mots et lecture d’un texte les contenant exercentils l’un sur l’autre ? ». Nous allons maintenant vous présenter les hypothèses que nous avons émises en regard de cette problématique ainsi que les protocoles que nous avons mis en place pour y répondre.
Nous avons mené l’expérimentation dans une classe double niveau CP-CE1 d’une école rurale de Vendée durant un stage filé (un jour par semaine pendant toute l’année scolaire) de 2ème année de Master « Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation » .
Cette classe comprend 8 élèves de CE1 qui n’ont pas participé aux protocoles car nous voulions des élèves apprentis lecteurs donc en classe de CP uniquement. Nous nous sommes concentrées sur les 14 élèves de CP de cette classe. Toutefois, nous avons décidé d’exclure un des élèves de l’expérimentation car il présentait un profil très particulier (redoublant, fréquentant l’école de façon épisodique, peu impliqué dans les apprentissages) que nous pensions peu représentatif des élèves de cet âge-là. Ce groupe de 13 CP qui ont participé à notre projet ont des niveaux hétérogènes ce qui nous paraissait intéressant pour mieux comprendre l’influence des situations de difficultés ou de réussites scolaires sur la mémorisation et la lecture.
Nous allons maintenant détailler les hypothèses de travail que nous avons émises ainsi que le protocole qui se compose de deux tests de comportements (pour déterminer le type de mémoire dominante chez l’élève), de trois tests de mémorisation de mots et de deux séances de lecture-compréhension portant sur un texte contenant les mots à mémoriser.
Déroulement global de l’expérimentation
Comme expliqué précédemment notre protocole comportait plusieurs phases. Dans ce paragraphe, nous allons davantage expliquer en quoi consistent ces différentes phases.
La première phase a consisté à faire passer deux questionnaires de comportements pour déterminer individuellement si l’enfant utilise plutôt les canaux visuel, auditif ou kinesthésique pour mémoriser. Nous avons repris un questionnaire de comportements préexistant que nous avons modifié en fonction des pratiques en cours dans la classe (annexe 1). C’est-à-dire que nous avons changé les intitulés des questions pour que les élèves se projettent mieux. Par exemple nous leur avons demandé comment ils s’y prenaient pour apprendre leurs mots outils.
Le deuxième questionnaire (annexe 2) est issu du classeur « Compétence mémoire » des éditions Accès et nous l’avons utilisé tel quel. Nous avons voulu réaliser deux questionnaires de comportement différents afin de faire des recoupements et de savoir si pour un élève le résultat obtenu était constant entre le questionnaire 1 et le questionnaire 2.
La deuxième phase a consisté au passage d’un test afin de déterminer combien de mots chaque élève de cette classe de CP pouvait retenir si on lui laissait le modèle écrit au tableau pendant 3 minutes. Nous avons demandé aux élèves de nous restituer ces mots 15 minutes après que nous ayons caché le modèle. Ils ont donc fait une autre activité entre la mémorisation et la restitution afin de pouvoir évaluer la mémorisation à long terme et non la mémorisation à court terme.
Cette deuxième phase était un quelque sorte un test témoin pour pouvoir réaliser des comparaisons entre la mémorisation de mots sans l’influence de la lecture d’un texte les contenant et ce qui va suivre dans notre protocole.
La troisième et dernière phase est composée de plusieurs étapes. Dans la matinée, un premier groupe de CP (groupe 1) est venu avec nous et a cherché à mémoriser le plus de mots possibles dans une liste de 5 mots. Ils avaient 3 minutes pour les mémoriser, comme dans la phase précédente. Ils devaient nous en restituer le plus possible 15 minutes après la mémorisation comme lors de la phase précédente.
Puis plus tard dans la matinée la maîtresse a fait travailler l’ensemble des CP sur un texte qui contenaient les mots vus par le groupe 1 de CP. Seulement la moitié des CP avait donc vu ces mots. Pendant le travail de lecture-compréhension animé par l’enseignante, nous avons observé des élèves appartenant au groupe 1 qui avait déjà mémorisé les mots et des élèves appartenant au groupe 2 de CP qui n’avaient pas encore fait ce travail de mémorisation.
Puis, en fin de matinée nous avons pris le groupe 2 de CP qui n’avait pas encore mémorisé les mots pour faire le même travail de mémorisation qu’avec le groupe 1. Ces élèves avaient donc rencontré les mots de la liste plus tôt dans la journée lors de la lecture-compréhension.
La semaine d’après nous avons remis en place ce système, cependant le groupe 1 de CP a mémorisé les mots après la lecture et le groupe 2 a mémorisé les mots avant la lecture (nous avons donc inversé). Procéder de cette façon nous a permis de savoir si les résultats que nous percevions quant à l’influence de la mémorisation de mots sur la lecture d’un texte les contenant et inversement n’était pas dépendant du groupe d’élèves mais pouvait se généraliser.
Déroulement précis du questionnaire de comportement (phase 1)
Nous avons mis en place ce questionnaire afin de déterminer la répartition des profils de mémorisation au sein des élèves de CP qui ont participé à nos protocoles.
Les questionnaires de comportement que nous avons proposé aux élèves avaient comme but de nous éclairer sur un certain nombre d’hypothèses.
En effet, nous nous sommes interrogées sur l’existence ou non d’un type de mémoire dominant à cet âge-là mais aussi sur l’impact du type de mémoire dominant (s’il existe) sur la qualité de la mémorisation (nombre de mots et justesse orthographique).
Notre premier recueil de données était le 26 Novembre 2018. Il faisait office d’évaluation diagnostique car durant celui-ci, nous avons fait passer aux élèves deux questionnaires de comportement afin de déterminer quel était leur type de mémoire dominant lorsqu’il s’agissait de réaliser un apprentissage sollicitant un effort de mémoire.
Pour cette séance nous avons choisi de scinder le groupe de CP en deux sous-groupes hétérogènes. Cette évaluation diagnostique s’est déroulée en début d’après-midi et a duré 40 minutes (20 minutes par groupe). Suite au passage de ces questionnaires, nous avons récolté leurs réponses et avons pu analyser les résultats (annexe 3) qui seront présentés plus tard dans ce mémoire.
Nous avons organisé le passage de ces deux questionnaires de comportements comme une séance à part entière. Nous avons commencé par expliquer aux élèves que dans notre école à nous, nous devons réaliser un travail et qu’il consistait à mieux comprendre comment fonctionnait la mémoire chez les élèves de CP. De là, nous avons essayé de recueillir leurs représentations sur ce qu’était pour eux la mémoire.
Puis nous avons expliqué que la mémoire, c’est ce qui permet de stocker des informations dans notre cerveau, de retenir des leçons par exemple, mais aussi des souvenirs et bien d’autres choses. Nous avons listé ensemble quelques raisons qui font que la mémoire est très importante à l’école.
Puis nous leur avons expliqué que l’on pouvait apprendre plus facilement en regardant des dessins, des photos, en écoutant, en bougeant… Que chaque élève pouvait trouver une technique pour mémoriser durablement et facilement. Nous avons alors introduit les notions de mémoire visuelle, auditive et kinesthésique. Après nous être assurées qu’ils comprenaient ces trois types de canaux de mémorisation, nous leur avons expliqué qu’ensemble, nous allions remplir deux questionnaires pour savoir comment eux apprenaient le mieux. Les élèves étaient enrôlés dans l’activité car ils voulaient connaître leurs propres profils. Nous leur avions dit que quand on connaîtrait leurs profils, nous pourrions leur donner des astuces pour qu’ils puissent apprendre vite et bien.
Ils ont alors complété un tableau à double entrée pendant que nous leur lisions le questionnaire. Ils avaient travaillé au préalable sur le remplissage de tableaux à double entrée ce qui nous a facilité la tâche.
Déroulement précis du test de mémorisation de mots
Les séances de mémorisation des 5 mots se sont déroulées en demi-groupe (7 ou 8 élèves par demi-groupe) et elles duraient environ 30 minutes.
Nous avons proposé trois fois un test de mémorisation d’une liste de mots. Le premier test nous a servi de témoin.
En proposant la mémorisation d’une liste de mots, nous cherchions à savoir si les élèves avaient tendance à s’améliorer dans la mémorisation de mots en pratiquant durant plusieurs séances.
Nous voulions également connaître l’effet de nos actions sur la mémorisation (elles étaient les suivantes : leur fournir des astuces de mémorisation ou leur proposer la lecture d’un texte contenant les mots à mémoriser en amont de cette mémorisation).
Voici les différentes étapes réalisées lors de ce test de mémorisation de mots :
• Une étape d’introduction de la séance où l’on présentait le déroulement de la séance, les objectifs ainsi que les consignes.
• Une présentation des mots qui devront être mémorisés. Durant ce temps de présentation, il est demandé aux élèves de lire les mots écrits au tableau et de donner une définition de ceux-ci. Cette étape avait pour but d’anticiper les difficultés de lecture et donc de mémorisation.
• Pendant 3 minutes, les élèves devaient mémoriser les mots écrits au tableau. Ils pouvaient utiliser toutes sortes de méthodes comme : faire le geste d’écriture en l’air, regarder attentivement l’emplacement des lettres, le son associé… Nous leur avons donné des pistes en attirant leur attention sur les accents et les lettres muettes quand il y en avait.
• Puis au bout de 3 minutes, nous avons caché les mots et nous les avons engagés dans une nouvelle activité (des mathématiques). Nous avons décidé de consacrer 10-15 minutes à cette activité intermédiaire pour permettre l’évaluation de leur mémorisation à long terme.
• Sur la dernière partie de la séance nous avons engagé la deuxième phase de nos tests mémoire : la restitution des mots. Pour cette étape les élèves avaient à leur disposition une feuille de papier et durant trois minutes ils ont essayé d’écrire les mots dont ils se rappelaient. Avant de débuter nous leur avons dit qu’il y avait 5 mots à retrouver (voir annexe 7).
Lors du premier test de mémorisation réalisé le 3 décembre, les élèves avaient les mots poupée, carton, bonbon, bateau et jupe à mémoriser. Ces mots ont tous été tirés de leur manuel de lecture « Lecture piano ». Ils les avaient tous rencontrés dans l’année, ce qui évitait les problèmes de déchiffrage et de compréhension.
Lors du deuxième test de mémorisation effectué le 18 janvier, nous avons choisi 5 mots dans le texte « Le chat de Véra » (polisson, chaton, moustache, bébé, poisson).
→ Le groupe 1 d’élèves ont mémorisé les mots avant la séance de lecture-compréhension sur le texte « Le chat de Véra » contenant ces mots.
→ Le groupe 2 d’élèves ont mémorisé les mots après la séance de lecture-compréhension sur le texte « Le chat de Véra » contenant ces mots.
Lors du troisième test de mémorisation effectué le 25 janvier, nous avons choisi 5 mots dans la suite du texte « Le chat de Véra » (pitre, pot, fée, chameau, buffet).
→ Le groupe 2 d’élèves ont mémorisé les mots avant la séance de lecture-compréhension sur le texte « Le chat de Véra » contenant ces mots.
→ Le groupe 1 d’élèves ont mémorisé les mots après la séance de lecture-compréhension sur le texte « Le chat de Véra » contenant ces mots.
Pour prendre connaissance du texte « Le chat de Véra » se référer aux annexes 4 et 5.
Déroulement précis de la séance de lecture-compréhension du texte « Le chat de Véra »
Pour recueillir nos données nous avons donc décidé de coupler une séance mémorisation de mots avec une séance de lecture-compréhension (voir annexe 6).
Ce couplage avait l’objectif principal de vérifier si la mémorisation de mots issus d’un texte avant la lecture de ce texte améliorait la qualité de la lecture, influençait la compréhension de l’histoire par les élèves ou leur participation pendant la séance de lecture-compréhension.
Les vendredis 18 et 25 janvier, nous avons donc observé les élèves de CP pendant qu’ils travaillaient en lecture-compréhension sur le texte « Le chat de Véra » avec leur enseignante.
Nous avons choisi 3 élèves par groupe de CP (donc 6 élèves au total) que nous avons plus particulièrement observés lors de ces deux séances. Pour le choix de ces élèves, nous avons pris le parti de sélectionner dans chaque demi-groupe l’élève le plus en réussite, celui qui a le plus difficulté et un élève entre les deux. En se focalisant sur un nombre restreint d’élèves, nous avons pu aller plus loin dans nos observations.
En ce qui concerne le déroulement, voici un résumé des étapes de la séance de lecture menée par l’enseignante :
• Lecture silencieuse, chacun dans sa tête de façon individuelle (pendant 5 minutes).
• Lecture collective, avec le texte projeté au tableau. Pour la lecture l’enseignante interrogeait préférentiellement les élèves que nous voulions observer.
• Questions orales de compréhension. Les élèves levaient le doigt pour être interrogés.
Ceux que l’on observait mais qui ne voulait pas participer étaient interrogés par l’enseignante afin que l’on puisse avoir une bonne idée de leur niveau de compréhension du texte.
Pour observer l’influence de la mémorisation de mots sur la lecture du texte « Le chat de Véra » les contenant, nous avons construit au préalable une fiche d’évaluation.
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Table des matières
Remerciements
Introduction
1. Les enjeux
2. Plan du mémoire
Partie 1 : Cadre théorique
1. Les apports des sciences cognitives
a. Définition
b. Apports des sciences cognitives en éducation
2. La mémoire est multiple
a. Généralités sur les mémoires
b. La courbe de l’oubli d’Hermann Ebbinghaus
c. Les types de mémoire importants à l’école
La mémoire à court terme
La mémoire perceptive
La mémoire épisodique
La mémoire sémantique
d. Les profils d’apprentissage
3. Facteurs influençant la mémorisation
a. Généralités
b. Hétérogénéité des élèves
c. Compréhension, spontanéité et efforts
4. Exploitation en classe
a. Favoriser la capture d’une information pertinente
b. Les conditions d’une mémorisation réussie
c. Conseils à appliquer en classe
d. Quelques techniques de mémorisation à exploiter en classe
La technique des associations mentales et des associations en chaîne
La technique du voyage
Partie 2 : Élaboration d’un recueil de données
Contexte
Déroulement global de l’expérimentation
Déroulement précis du questionnaire de comportement (phase 1)
Déroulement précis du test de mémorisation de mots
Déroulement précis de la séance de lecture-compréhension du texte « Le chat de Véra »
Les résultats obtenus suite aux protocoles
Résultats de la réalisation des questionnaires de comportements
Résultats de la réalisation des tests de mémorisation
Test de mémorisation témoin réalisé le 03/12
Test de mémorisation réalisé le 18/01
Test de mémorisation réalisé le 25/01
Tableaux synthétiques
Résultats synthétiques de l’évaluation des six élèves en lecture-compréhension
3. Analyse des résultats obtenus
3.a. Analyse des résultats des questionnaires de comportements
3.b. Analyse des résultats des tests de mémorisation
3.b.1 Analyse des résultats du test de mémorisation réalisé le 18/01
3.b.2 Analyse des résultats du test de mémorisation réalisé le 25/01
3.c.1. Évolution des élèves dans la mémorisation de mots et la justesse orthographique
3.c.2. Évolution des élèves dans la justesse orthographique des mots mémorisés
3.c.3. Classement de élèves en fonction du nombre de mots retenus lors de la séance de mémorisation faite après la séance de lecture
3.d. Analyse des résultats synthétiques de l’évaluation des six élèves en lecture compréhension
Conclusion de l’analyse des résultats
4. Projection dans le cadre d’une pratique de classe
5. Conclusion
Bibliographie
Annexes
Charte anti-plagiat
