Internet, principale source d’information des apprenants

Internet principale source d’information des apprenants

Changements dans le rapport à l’information

Depuis son arrivée commerciale au milieu des années 1990, Internet a chambardé la place de l’information au sein de notre société. Alors que l’accessibilité et l’utilisation d’Internet se sont rapidement et largement accrues auprès de la population (voir Statistique Canada, 2010), la quantité d’information offerte en ligne a quant à elle littéralement explosé. À titre d’exemple, Bawden et Robinson (2009) soulignent à ce sujet qu’il faudrait 200 000 années à quelqu’un pour lire tout le contenu qui se trouve sur Internet. De plus, l’information n’est plus la chasse gardée d’institutions comme les bibliothèques ou de formats comme le livre de papier. Elle est désormais en ligne, mondialement accessible et disponible sous divers formats (multimédias). C’est dans ce contexte de véritable révolution informationnelle (UNESCO, 2005) que plusieurs changements ont été observés dans les pratiques de recherche d’information, et ce, autant chez les citoyens que chez les futurs enseignants québécois, qui seront les sujets de la présente étude. Afin de mieux comprendre la nature des changements susnommés, nous présentons dans cette section la primauté d’Internet pour les besoins informationnels des apprenants ainsi que les impacts éducatifs de cette préférence.

Internet, principale source d’information des apprenants

De ses débuts en tant que réseau public dans les années 1990, le Web n’a cessé d’augmenter en termes de contenu comme en témoigne la présence de plus d’un milliard de sites Web actifs en 20161. Parallèlement, les habitudes de recherche d’information en ligne de la population a aussi suivi cette tendance, comme le démontre le trillion de recherches effectuées mondialement au moyen du moteur de recherche Google en 2015 (Sullivan, 2015). De fait, le moteur de recherche Google a pris une telle ampleur dans les habitudes de recherche des internautes que deux dictionnaires anglophones, le Merriam-Webster et l’Oxford English Dictionary, ont même décidé d’en faire un verbe signifiant « chercher sur Internet » dès 2006 (to google). Du côté de la langue française, le dictionnaire Le Petit Larousse a inclus le verbe « googliser » dans son édition de 2014 (Aissaoui, 2013). Avec une telle offre d’information qui ne cesse de grandir, en plus d’être aisée et rapide d’accès grâce entre autres aux moteurs de recherche, il n’est pas surprenant que les apprenants aillent sur le Web pour leurs besoins éducatifs. En fait, le Web est devenu « la » source d’information de choix des apprenants, et ce, du primaire à l’université (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et Gebhardt, 2014; Perret, 2013; Purcell et al., 2012). À titre d’exemple, en interrogeant par questionnaire plus de 15 000 étudiants et 2600 formateurs universitaires du Québec, Fusaro et Couture (2012) ont constaté que 78 % des étudiants et 90 % des formateurs affirmaient qu’ils effectuaient toujours de la recherche d’information en ligne. D’autre part, le moteur de recherche Google est de loin l’outil le plus utilisé par les apprenants pour accéder à l’information sur le Web, qu’ils soient au primaire ou à l’université (Fraillon et al., 2014; Purcell et al., 2012). D’ailleurs, cette prédilection pour cet outil est telle que plusieurs d’entre eux confondent Google avec Internet (Julien et Barker, 2009).

D’autre part, les apprenants utilisent aussi souvent Wikipédia pour obtenir de l’information dans le cadre de leur formation (Perret, 2013; Ladbrook et Probert, 2011). Créée en 2001, cette encyclopédie collaborative dont les modestes débuts il y a 15 ans se limitaient à la langue de Shakespeare se classe depuis plusieurs années dans le top 10 mondial des sites Internet les plus visités mensuellement, et compte, en date de novembre 2015, 36,9 millions  d’articles pour l’ensemble des 290 langues dans lesquels elle est éditée. Par ailleurs, Wikipédia est un outil typique du Web 2.0, terme popularisé par O’Reilly (2005), qui représente une nouvelle version du Web dont une partie de son contenu serait dorénavant collaboratif, dynamique, interactif et participatif. Ainsi, contrairement aux pages Web statiques des débuts d’Internet, l’internaute du Web 2.0 peut désormais publier et partager de l’information sans qu’il ait besoin de grandes connaissances techniques, notamment au moyen d’outils de réseautage social (Rosen et Nelson, 2008).

Le Deuff (2006) avance que le Web 2.0 n’est pas une « révolution mais au contraire une évolution lente au regard des techniques utilisées » (p. 11) puisque plusieurs des outils du Web 2.0 reposent sur des technologies créées au cours des années 1990. Malgré ces bémols, il reste que les possibilités, notamment en ce qui a trait à la recherche et au partage d’information, ont indéniablement évolué avec les divers outils du Web 2.0. À l’instar de Wikipédia, les wikis sont des sites Web dont le contenu peut être modifié à volonté par les visiteurs et qui peut servir à concevoir collaborativement des entrées encyclopédiques en milieu scolaire (voir Larusson et Alterman, 2009). De leur côté, les microblogues comme Twitter permettent de communiquer, de suivre les messages envoyés par d’autres et de partager de l’information, notamment en contexte de formation (voir Carpenter, 2015; Ebner, Lienhardt, Rohs et Meyer, 2010). Quant aux réseaux sociaux comme Facebook, ils permettent à leurs membres de communiquer entre eux, et de partager ou encore de demander des informations (voir Morris, Teevan et Panovich, 2010). Enfin, il existe aussi des outils de veille informationnelle automatisée qui permettent de connaître le contenu le plus récent sur un site Web sans s’y rendre (fils RSS) ou d’être alerté immédiatement par courriel lorsque des mots clés sont trouvés au sein de nouveaux sites ou documents indexés par un moteur de recherche (alerte courriel). En somme, les apprenants ont diverses manières de s’informer et même d’informer les autres au moyen d’Internet et en font dorénavant leur premier choix lorsqu’ils veulent le faire dans le cadre de leurs études. Cette nouvelle préférence ayant des répercussions à divers niveaux tant pour l’apprenant que pour l’enseignant, la prochaine section va les présenter.

Impacts d’Internet comme principale source d’information en éducation

Vers la fin des années 1990, certains auteurs avancèrent qu’en donnant accès à une multitude d’informations, Internet transformait le rapport au savoir (Lévy, 1997; Tardif, 1998). Les élèves pouvaient alors devenir autonomes au niveau informationnel, ce qui faisait en sorte que les enseignants devaient dorénavant troquer leur rôle de transmetteur encyclopédique au profit d’un rôle de médiateur dans les démarches d’apprentissage de ces derniers (Briatte, 1997). Karsenti (2005) ajoute qu’Internet a permis non seulement d’obtenir des ressources qui étaient jusque-là difficilement accessibles, et de faire en sorte que l’on apprenne plus uniquement du livre et de l’enseignant à l’école. De fait, avant l’apparition d’Internet dans les écoles, les enseignants comme les apprenants se tournaient vers les documents textuels sous toutes leurs formes (ex. manuels, dictionnaires, romans, etc.), ainsi que les autres supports audiovisuels (ex. films, cédéroms). Ces ressources étaient très souvent rendues disponibles par la bibliothèque de l’établissement. Or, aux nombreux types de supports de l’ère de l’imprimé (ex. livres, quotidiens, etc.) se sont ajoutées diverses interfaces électroniques présentant de l’information en étant liées à Internet (ex: fureteur, écran d’ordinateur, tablette, etc.). Le texte est alors devenu hypertexte et les ressources audiovisuelles se sont transposées sur Internet (Vandendorpe, 2008).

Par le biais de ce que certains surnomment l’autoroute de l’information, les apprenants ont, depuis lors, accès à une foule de ressources pouvant servir à leur éducation : des articles, des exercices, des dictionnaires, des grammaires, des conjugueurs, des vidéos, etc. Bref, selon Warschauer (2007), les élèves branchés à Internet ont davantage de ressources à leur disposition par rapport à ce que tout savant avait il y a 50 ans. Parallèlement à cette offre massive d’informations en constante expansion, les enseignants et les élèves sont aussi confrontés à la nature évolutive et participative des ressources disponibles sur le Web, notamment par l’entremise d’outils tels que Wikipédia. De fait, l’augmentation constante du contenu et de l’utilisation de cette encyclopédie en ligne en ont rapidement fait un outil incontournable du savoir par et pour les internautes. D’ailleurs, une étude auprès de plus de 30 000 cégépiens du Québec montre que 64 % d’entre eux utilisent souvent ou très souvent Wikipédia pour trouver de l’information dans le cadre de leurs études (Poellhuber et al., 2012).

Pour Lorenzo, Oblinger et Dziuban (2006), Wikipédia serait ainsi parvenu à symboliser la confiance dans l’intelligence collective du vaste réseau de personnes qui sont connectées à l’Internet. De son côté, Reilly (2011) avance qu’en contribuant sur Wikipédia, les étudiants deviennent des usagers critiques de cette ressource, développent des compétences rhétoriques et technologiques, et génèrent des textes qui reçoivent une rétroaction relativement rapide en plus de fournir de l’information potentiellement utile pour des usagers de cette ressource. De plus, Wikipédia a obtenu un certain « sceau de respectabilité » (Barbe, 2010) depuis la publication d’une étude dans la revue scientifique Nature en 2005 qui a démontré que la vénérable encyclopédie Britannica avait un taux d’erreurs relativement comparable à sa compétitrice virtuelle et collaborative (Giles, 2005). D’autre part, Wikipédia gagne en crédibilité auprès de la communauté universitaire depuis le lancement du Wikipedia Education Program en 2011 qui encourage les professeurs d’université à intégrer des travaux crédités de rédaction ou d’édition d’entrées dans l’encyclopédie collaborative (Chiriac, 2015). Mais que l’on doute ou non de la validité de l’information qui se trouve sur Wikipédia, maîtriser et comprendre cet outil est devenu une composante importante des compétences informationnelles (Lorenzo et al., 2006). Par ailleurs, soulignons que l’avènement du Web a aussi apporté son lot d’impacts potentiellement négatifs tant pour les apprenants que les enseignants.

Tout d’abord, le Web a ouvert la voie à ce que Sutter (1998) nomme les infos-pollutions. En premier lieu, on note la surabondance d’information qui, selon Bawden et Robinson (2009), peut mener à différentes « pathologies de l’information » comme l’information anxiety (i.e. stress causé par l’incapacité à accéder, à comprendre ou à utiliser l’information nécessaire), en plus d’avoir des conséquences néfastes sur la santé (ex. problèmes d’attention). En second lieu, le monde de l’éducation doit composer avec diverses formes de désinformation sur le Web. Ainsi, certains intègrent sciemment de fausses informations au sein d’un contenu véridique ou diffusent des canulars pour diverses raisons, notamment sur Wikipédia (« Canulars », 2015). D’autres font carrément de la propagande; à titre d’exemple, la nationalité des îles Senkaku fait continuellement l’objet d’une réécriture par des éditeurs pro-japonais et pro-chinois sur Wikipédia (Hunt, 2013). D’autres emploient aussi l’astroturfing, une stratégie de communication consistant à duper un public cible en occultant la source réelle d’une information afin de faire croire qu’elle est d’origine citoyenne (Boulay, 2012).

Un exemple à cet effet est une campagne organisée par un groupe d’intérêt prétendument citoyen cachant le fait qu’il est financé par une entreprise privée (Boulay, 2015). C’est ce qui s’est produit en 2008 avec le faux blogue « À vélo citoyens » qui faisait partie d’une stratégie de marketing de la société Stationnement de Montréal pour promouvoir l’arrivée du vélo Bixi dans la métropole (Option consommateurs, 2012). En troisième lieu, les apprenants sont confrontés à la médiocrité de l’information sur le Web, notamment avec la production d’information par des amateurs dont le statut est le même que celui des experts sur des sites comme Wikipédia (Keen, 2008). En quatrième lieu, on note la prolifération d’informations indésirables telles que celles produites par des sectes ou des théoriciens du complot (Le Deuff, 2008).

En dernier lieu, Sutter (1998) souligne aussi les abus ou les effets pervers de la publicité au sein des moteurs de recherche comme Google qui complique la distinction entre liens sponsorisés et résultats de recherche. Ces pratiques sont aussi à lier avec le référencement payant de certains mots clés qui reviennent dans les premiers résultats de recherche d’un moteur tel que Google, ce qui remet en question la pertinence réelle d’une information trouvée (Halavais, 2009). Avec le renversement du processus traditionnel de la validation de l’information où celle-ci était d’abord validée par des experts, c’est désormais aux usagers d’évaluer l’information qui se présente à eux (Lankes, 2008). Parallèlement, la venue du Web 2.0 a modifié de façon importante les critères d’évaluation de l’information. En effet, certains outils du Web 2.0, tels les wikis, ont rendu les informations évolutives, sans auteur unique ou facilement identifiable, en plus d’être modifiables par quiconque, peu importe son expertise (Oberhelman, 2007).

En somme, bien qu’il présente certains avantages éducatifs, le Web 2.0 exige des internautes d’être vigilants au point de vue de l’information puisqu’il est en train de modifier la façon d’établir l’autorité académique (Chiriac, 2015; Jensen, 2007), notamment en créant de nouveaux indicateurs d’impact scientifique centrés sur la diffusion de la recherche dans les médias sociaux (Konkiel, 2013), et rend les limites floues à plusieurs niveaux, même pour les experts (Gray, Thompson, Clerehan, Sheard et Hamilton, 2008). Ainsi, pour être en mesure de répondre aux divers changements dans le nouvel écosystème informationnel à leur disposition, les apprenants doivent dorénavant développer de nouvelles compétences centrées sur l’utilisation de l’information sous toutes ses formes, à savoir les compétences informationnelles. Celles-ci peuvent être définies en contexte éducatif comme étant « l’ensemble des compétences nécessaires pour que l’apprenant ou le formateur soit en mesure d’identifier clairement l’information recherchée
(1), de la rechercher
(2) et de la traiter
(3) efficacement, et d’en faire un usage éthique et légal à des fins pédagogiques, scolaires ou académiques
(4) » (Karsenti et Dumouchel, 2010, p. 200). Soulignons ici que ces compétences feront l’objet d’un approfondissement au sein du cadre conceptuel. Mais si ces compétences sont primordiales pour apprendre dans le nouvel environnement informationnel technologique dans lequel baignent les apprenants, sont-elles pour autant intégrées dans leur formation? Et sont-ils déjà compétents à ce niveau ou nécessitent-ils davantage de formation? La prochaine section présente l’état de la question à ce sujet.

La présente section fait état de l’importance accordée aux compétences informationnelles dans la formation des apprenants, et le niveau actuel de leurs compétences lorsqu’elles sont mises à l’œuvre sur le Web.

Des compétences que les apprenants doivent maîtriser 

Divers organismes internationaux soulignent l’importance de développer des compétences en recherche, en évaluation et utilisation de l’information sur le Web, que ce soit pour réussir dans ses études, sur le marché du travail ou dans différentes sphères de la vie personnelle (voir Commission européenne, 2013; OCDE, 2009; Partnership for 21st Century Skills, 2011; UNESCO, 2005). Parallèlement, plusieurs systèmes scolaires se basent sur des référentiels de compétences TIC qui englobent les compétences informationnelles sur le Web. C’est le cas aux États-Unis pour le référentiel du NETS and Performance Indicators for Students de l’International Society for Technology in Education [ISTE] (2007) qui stipule que les élèves américains doivent employer les outils numériques pour collecter, évaluer et utiliser l’information. De son côté, le Brevet informatique et internet (B2i) créé en 2000 en France exige des élèves qu’ils maîtrisent diverses compétences liées aux TIC dont être capables de chercher et de se documenter au moyen d’un produit multimédia tel qu’Internet.

Au Québec, dans le cadre de la réforme de l’éducation entamée au tournant du millénaire, le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a publié le Programme de formation de l’école québécoise en 2001. Formulé selon l’approche par compétences, ce référentiel présente entre autres les compétences transversales que les élèves devront développer au cours de leur formation entre la maternelle et la fin de leurs études secondaires. Celles-ci désignent des compétences génériques se déployant à travers l’ensemble des domaines d’apprentissage. Sans en faire explicitement mention, le Programme intègre les compétences informationnelles dans la compétence d’ordre intellectuel « Exploiter l’information ». Celle-ci a pour composantes le fait de savoir s’approprier l’information (ex. sélectionner les sources pertinentes et recouper les éléments d’information provenant de diverses sources), de reconnaître diverses sources d’information (ex. explorer des sources variées et comprendre l’apport de chacune) et d’en tirer profit (ex. répondre à ses questions à partir de l’information recueillie, respecter les droits d’auteur et réinvestir dans de nouveaux contextes). Le Programme précise que cette compétence doit évoluer au gré du parcours scolaire de l’élève selon certains critères d’évaluation somme toute assez vagues5. Par ailleurs, il est à noter que l’information dont il est question dans cette compétence ne se limite pas à celle qui se trouve sur Internet; elle comprend notamment toute information accessible sur support imprimé, médiatique et numérique en plus de considérer l’être humain comme source d’information : « l’élève apprend à se référer à plus d’une personne » (MEQ, 2001, p. 16).

En outre, on note que les compétences informationnelles se retrouvent aussi de manière non explicite dans d’autres compétences transversales du référentiel, comme « Exercer son jugement critique » (ex. vérifier l’exactitude des données) ou « Exploiter les TIC » (ex. chercher sur le Web). De son côté, Mottet (2010) a constaté que dans les compétences disciplinaires du programme, les compétences TIC sollicitaient le plus fréquemment la compétence à exploiter l’information, et ce, « parfois de faire explicitement une recherche et rarement de traiter véritablement l’information » (p. 299). En somme, cette brève analyse du Programme de formation de l’école québécoise démontre que les compétences informationnelles sont appelées à être développées par les élèves durant leur parcours scolaire.

Table des matières

I.Introduction
II.Problématique
2.1 Changements dans le rapport à l’information
2.1.1*Internet,*principale*source*d’information*des*apprenants
2.1.2*Impacts*d’Internet*comme*principale*source*d’information*en*éducation
2.2 Les compétences informationnelles des apprenants
2.2.2Des compétences que les*apprenants*doivent*maîtriser
2.2.2*Des*compétences*informationnelles*lacunaires*chez*les*apprenants*du*primaire*à* l’université
2.3 Les compétences informationnelles des enseignants actuels et futurs, un enjeu  particulier
2.3.1 Des compétences à maîtriser
2.3.2  Lacunes*des*enseignants*dans*leurs*compétences*informationnelles
2.4 Question et objectif  général de recherche
2.5 Pertinence et portée de la recherche
2.5.1*Pertinence*sociale*de*la*recherche
2.5.2*Pertinence*scientifique*de*la*recherche
III. Cadre  conceptuel
3.1  Les compétences informationnelles
3.1.1*Le*concept*de*compétence
3.1.2*Le*concept*d’information
3.1.3*Le*concept*de*compétences*informationnelles
3.2 Modèles  liés aux compétences informationnelles
3.2.1*Modèles*dominants*en*formation*documentaire
3.2.2*Critique*des*modèles
3.2.3*Proposition*d’un*modèle*synthèse
3.3 Les méthodes d’enseignement des compétences informationnelles
3.3.1*Panorama*des*méthodes*d’enseignement*des*compétences* informationnelles
3.4 Objectifs!spécifiques!de!recherche
IV. Cadre!méthodologique
4.1!Contexte!et!échantillon!de!la!recherche
4.2!Démarche!méthodologique
4.2.1*Variables*dépendantes*et*indépendantes*de*la*recherche
4.3!Dispositif de récolte  de données
4.3.1*Questionnaire
4.3.2*Exercices*de*recherche*et*de*traitement*d’information
4.3.3*Entrevues
4.4 Analyse des données
4.4.1*Analyse*des*données*quantitatives
4.4.2*Analyse*des*données*qualitatives
4.5 !Précautions!éthiques
4.6!Forces!et!limites!de!la!méthodologie
V. Présentation des  trois articles
5.1 Premier article de thèse
5.1.1*Introduction
5.1.2*Objectif*de*recherche
5.1.3*Méthodologie
5.1.4*Résultats
5.1.5*Discussion
5.1.6*Conclusion
5.2 Deuxième article de thèse
5.2.1*Introduction
5.2.2*Objectif*de*recherche
5.2.3*Méthodologie
5.2.4*Résultats
5.2.5*Discussion
5.2.6*Conclusion
5.3 Troisième article de thèse
5.3.1*Introduction
5.3.2*Problématique*et*objectif*de*recherche
5.3.3*Méthodologie
5.3.4*Résultats
5.3.5*Discussion
5.3.6*Conclusion
VI.!Conclusion  générale de la thèse
6.1.!Synthèse!des!résultats
6.1.1*Synthèse*des*résultats*de*l’article*1
6.1.2*Synthèse*des*résultats*de*l’article*2
6.1.3*Synthèse*des*résultats*de*l’article*3
6.1.4*Synthèse*des*résultats*des*trois*articles
6.2 Forces et limites de la recherche
6.2.1*Forces*de*la*recherche
6.2.2*Limites*de*la*recherche
6.3 Recommandations
6.3.2*À*l’intention*des*acteurs*de*la*formation*initiale*et*continue
6.3.3*À*l’intention*des*instances
6.4 Pistes de recherches futures
VII.!Bibliographie
ANNEXES

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