Définition de la motivation scolaire
Le terme motivation provient de l’origine latine motivus, qui signifie «mobile, qui met en mouvement» (Legendre, 2005, p. 916), supposant une mise en action du sujet justifiée par des motifs ou des raisons (Fourcade, 1975). Ce principe de mouvement se reflète dans la plupart des conceptions de la motivation : il s’agit de quelque chose qui se passe en soi, qui maintient en action et qui facilite l’exécution des tâches (Schunk, Pintrich & Meece, 2008).
Il existe une pluralité de définitions pour le terme motivation et bien que beaucoup d’entre elles aient en commun la présentation de ce principe dynamique, plusieurs ne s’entendent pas sur sa nature même (Schunk & al., 2008). Chez les béhavioristes, la motivation relève de phénomènes externes au sujet (Legendre, 2005) et se contrôle par le biais de récompenses ou d’incitants qui lui sont suggérés (McCombs & Pope, 2000).
Pour les tenants de ce courant théorique, la motivation se manifeste par un changement dans la fréquence d’occurrence et dans la forme de comportement adopté par l’individu en réponse à un élément de l’environnement ou à un stimulus (Schunk & al., 2008).
Chez les humanistes, la motivation est « un processus qui transforme les besoins en buts, en plan et en projets d’action » (Legendre, 2005, p. 916) et qui, selon le sens que le sujet donne au monde, se décline en deux dimensions : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque (Gabriel, 2008). Tardif (1992), de l’école du cognitivisme, met l’accent sur l’engagement du sujet : «La motivation scolaire est essentiellement définie comme l’engagement, la participation et la persistance de l’élève dans une tâche».
Sentiment de compétence et d’auto-efficacité en lecture
Le sentiment de compétence et d’auto-efficacité en lecture du modèle de Wigfield et Guthrie (1995) regroupe les trois dimensions suivantes de la motivation à lire : le challenge que représente la lecture, le sentiment d’autoefficacité et l’évitement de la tâche. Selon Wigfield (2010), la réussite en lecture exige un investissement important de la part des enfants, ce qui suppose la présence d’un certain challenge dans l’acte de lire.
Ce challenge se définit comme la « satisfaction de maitriser ou d’assimiler les idées complexes d’un texte » (Wigfield, 2010, p. 19) et peut se traduire par la volonté de l’apprenant à s’exposer à des niveaux de lecture difficiles. Le sentiment d’autoefficacité réfère à la perception qu’un individu a de sa capacité à atteindre un certain niveau de performance dans une activité ou une situation particulière (Bandura, 1986). C’est aussi le « sentiment d’exercer un contrôle efficace sur nos apprentissages et notre développement » (Turcotte, 2007, p. 3). Dans une situation de lecture, le sentiment d’autoefficacité est la perception qu’a l’élève de ses compétences à lire en général ou de sa capacité à lire un texte en particulier (Wigfield, 2010).
Aspects sociaux de la lecture
Selon Wigfield (2010), la lecture est souvent une activité sociale. Ainsi, les dimensions de la catégorie des aspects sociaux de la lecture sont les raisons sociales pour lire et la conformité. Les raisons sociales pour lire se manifestent chez l’enfant qui construit et partage avec des amis ou des membres de sa famille le sens qu’il tire de ses lectures. La conformité renvoie plutôt au principe de lire pour répondre aux attentes des autres, ou parce que l’enseignant l’exige, par exemple (Wigfield, 2010).
Comme le soulignent Baker et Wigfield (1999), le modèle de Wigfield et Guthrie illustre la multidimensionnalité de la motivation à lire. D’après ce modèle, il serait inapproprié d’affirmer qu’un enfant est motivé ou non motivé, puisque celui-ci est plutôt motivé de diverses façons. En effet, chaque enfant a en lui une ou plusieurs dimensions de la motivation à lire qui influencent positivement ou négativement son engagement et sa performance en lecture (Wigfield, 2010). Rappelons que les dimensions de la motivation à lire évoquées plus haut sont interreliées et que certaines influencent davantage la performance en lecture (Wigfield & Guthrie, 1995) que d’autres. Par exemple, un fort sentiment de compétence et la poursuite de buts intrinsèques en lecture (curiosité, engagement ou importance) amènent l’élève à lire davantage, provoquant des effets positifs sur sa performance.
Fondements des cercles de lecture
Giasson (2003) décrit les cercles de lecture comme une formule pédagogique qui favorise les discussions au sein de petits groupes d’élèves et au sujet d’un même livre qu’ils sont en train de lire. Anderson et Corbett (2008) les définissent comme « des petits groupes de lecture collaborative au sein desquels les élèves partagent la responsabilité de leurs apprentissages, guidés et supportés par l’enseignant » .Pour Daniels (2005), les cercles de lecture sont à la fois une pratique de la lecture autonome et un apprentissage collaboratif. D’abord, la lecture autonome occupe une place prépondérante dans les cercles de lecture, car leur structure amène les élèves à lire individuellement une quantité importante de livres (Daniels, 2005). Ensuite, les cercles de lecture font appel à l’apprentissage collaboratif, puisqu’ils favorisent « l’hétérogénéité des groupes, la responsabilité individuelle, l’interdépendance des membres, l’interaction en face à face, l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs » (Daniels, 2005, p.31).
L’opinion des auteurs sur la place que devraient occuper les cercles de lecture dans une classe varie. Daniels (2005) rapporte que pour Fountas et Pinnell (2000), cette pratique devrait faire partie d’un programme équilibré où se retrouvent diverses activités de lecture (à haute voix, partagée, guidée et autonome) et d’écriture (partagée, interactive, guidée, autonome, par ateliers). Calkins (2000) est plutôt d’avis que la lecture autonome, qu’elle soit sous forme de lecture individuelle ou de cercles de lecture, doit être au cœur d’un programme de lecture plutôt qu’une activité parmi tant d’autres.
De son côté, Daniels (2005) suggère qu’il y ait un équilibre, dans la classe, entre les activités pilotées par l’enseignant et celles dirigées par les élèves, entre les activités individuelles, en grands groupes ou en petits groupes et entre les tâches de lecture ouvertes et fermées. En ce sens, les cercles de lecture apparaissent comme un dispositif favorisant l’équilibre du programme de lecture en classe. Ils s’avèrent d’autant plus pertinents qu’ils s’intègrent aux pratiques pédagogiques recommandées pour susciter «l’apprentissage et le gout de la lecture chez les garçons» (Jolicoeur, 2010, p. 28).
Interventions d’animateurs masculins
Le cercle de lecture est fondé sur le principe de partage des responsabilités entre les élèves, si bien que l’enseignant n’a pas la tâche de diriger l’activité. Comme la littérature rapporte que les cercles de lecture doivent être autogérés par les élèves, peu d’écrits recensés définissent les interventions menées par des adultes dans ce contexte. Par ailleurs, la présente étude propose à des pères d’élèves d’intervenir à titre d’animateurs lors de cercles de lecture auprès de garçons du primaire. Comme l’objet d’étude porte sur les interventions qu’ils mènent lors de ces cercles de lecture, il importe de définir à quoi renvoie ce terme interventions. Pour ce faire, il semble pertinent de se référer à Giasson (2000), car son ouvrage est le seul, parmi les écrits recensés, à fournir des pistes de compréhension à ce sujet. Dans celui-ci, Giasson (2000) suggère quelques façons de faire pour mener à bien une discussion en classe autour d’un texte littéraire, l’objectif étant d’aider les élèves à réagir au texte et à interagir entre eux. Explicitées ci-après, ces façons de faire peuvent servir de repères pour décrire les interventions menées par des animateurs masculins.
En effet, même si les cercles de lecture se réalisent auprès de petits regroupements d’individus et non d’un groupe-classe, ils correspondent tout de même à des discussions autour de textes littéraires. Par conséquent, il convient de se référer aux façons de faire décrites par Giasson (2000), qui sont de servir de modèle, de créer un climat d’écoute, de guider la discussion en acceptant les idées différentes et en faisant confiance aux questions des élèves et d’encourager leur participation.
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Table des matières
Introduction
CHAPITRE I Problématique
1.1 Réussite scolaire des garçons
1.2 Réussite des garçons en lecture
1.3 Motivation à lire des garçons
1.4 Facteurs influençant la motivation à lire des garçons
1.4.1 Milieu socioéconomique
1.4.2 Stéréotypes à l’égard de la lecture
1.4.3 Absence de modèles de lecteurs masculins
1.5 Spécification du problème de recherche
1.6 Question et objectifs de recherche
1.7 Synthèse de la problématique de recherche
CHAPITRE Il. Cadre théorique
2.1 Propos théoriques sur la motivation
2.1.1 Définition de la motivation scolaire
2.1.2 Dimensions de la motivation à lire
2.1.2.1 Sentiment de compétence et d’auto efficacité en lecture
2.1.2.2 Buts poursuivis en lecture
2.1.2.3 Aspects sociaux de la lecture
2.2 Motivation à lire des garçons du primaire
2.2.1 Habitudes de lecture des garçons du primaire
2.2.2 Intérêts en lecture des garçons du primaire
2.3 Modèles de lecteurs masculins
2.3.1 Définition et types de modèles de lecteurs
2.3.2 Rôles des enseignants et des parents pour motiver les garçons à lire
2.4 Cercles de lecture
2.4.1 Fondements des cercles de lecture
2.4.2 Fonctionnement des cercles de lecture
2.4.2.1 Constitution des cercles de lecture
2.4.2.2 Gestion des livres
2.4.2.3 Mise en place des cercles de lecture
2.4.3 Rôles des élèves et de l’enseignant
2.4.4 Interventions d’animateurs masculins
2.5 Synthèse du cadre théorique
CHAPITRE III Cadre méthodologique
3.1 Fondements épistémologiques de la recherche
3.2 Planification de la collecte de données
3.2.1 Choix du groupe de participants et recrutement
3.2.2 Considérations éthiques
3.2.3 Choix des méthodes et des outils de collecte de données
3.2.3.1 Observation directe
3.2.3.2 Entretien de groupe
3.2.3.3 Journal de bord
3.3 Déroulement de la collecte de données
3.3.1 Contexte de l’étude
3.3.1.1 Contexte d’enseignement des classes participantes
3.3.1.2 Fonctionnement des cercles de lecture dans les classes participantes
3.3.2 Étapes de la collecte de données
3.4 Technique d’analyse des données
3.4.1 L’analyse inductive générale des données
3.4.2 Démarche privilégiée lors de l’analyse inductive générale
3.5 Critères de rigueur méthodologique
CHAPITRE IV Présentation des résultats
4.1 Présentation des résultats relatifs au premier objectif de la recherche
4.1.1 Portrait des interventions de Vincent : premier animateur masculin
4.1.1.1 Contexte des cercles de lecture
4.1.1.2 Interventions visant à servir de modèle
4.1.1.3 Interventions contribuant à un climat d’écoute
4.1.1.4 Interventions orientant la discussion
4.1.1.5 Interventions favorisant la participation des élèves
4.1.2 Portrait des interventions de Damien : deuxième animateur masculin
4.1.2.1 Contexte des cercles de lecture
4.1.2.2 Interventions visant à servir de modèle
4.1.2.3 Interventions contribuant à un climat d’écoute
4.1.2.4 Interventions orientant la discussion
4.1.2.5 Interventions favorisant la participation des élèves
4.1.3 Portrait des interventions de Fred: troisième animateur masculin
4.1.3.1 Contexte des cercles de lecture
4.1.3.2 Interventions visant à servir de modèle
4.1.3.3 Interventions contribuant à un climat d’écoute
4.1.3.4 Interventions orientant la discussion
4.1.3.5 Interventions favorisant la participation des élèves
4.1.4 Portrait des interventions de Jérôme : quatrième animateur masculin
4.1.4.1 Contexte des cercles de lecture
4.1.4.2 Interventions visant à servir de modèle
4.1.4.3 Interventions contribuant à un climat d’écoute
4.1.4.4 Interventions orientant la discussion
4.1.4.5 Interventions favorisant la participation des élèves
4.1.5 Interventions communes aux quatre animateurs masculins
4.1.5.1 Interventions communes visant à servir de modèle
4.1.5.2 Interventions communes contribuant au climat d’écoute
4.1.5.3 Interventions communes orientant la discussion
4.1.5.4 Interventions communes favorisant la participation des élèves
4.1.6 Différences entre les interventions des quatre animateurs masculins
4.1.6.1 Différences entre les interventions visant à servir de modèle
4.1.6.2 Différences entre les interventions contribuant au climat d’écoute
4.1.6.3 Différences entre les interventions orientant les discussions
4.1.6.4 Différences entre les interventions favorisant la participation des élèves
4.1.7 Synthèse des résultats relatifs au premier objectif de la recherche
4.2 Présentation des résultats relatifs au deuxième objectif de la recherche
4.2.1 Point de vue des garçons sur les interventions des animateurs masculins
4.2.1.1 Point de vue des garçons sur les interventions de Vincent
4.2.1.2 Point de vue des garçons sur les interventions de Damien
4.2.1.3 Point de vue des garçons sur les interventions de Fred
4.2.1.4 Point de vue des garçons sur les interventions de Jérôme
4.2.2 Point de vue des garçons sur certaines caractéristiques des cercles de lecture
4.2.3 Synthèse des résultats relatifs au deuxième objectif de la recherche
CHAPITRE V Discussion
5.1 Interventions des animateurs masculins
5.1.1 Interventions visant à servir de modèle
5.1.2 Interventions contribuant au climat d’écoute
5.1.3 Interventions orientant la discussion
5.1.4 Interventions favorisant la participation des garçons
5.2 Point de vue des garçons
5.2.1 Point de vue des garçons sur les interventions des animateurs masculins
5.2.1.1 Point de vue sur les formulations utilisées
5.2.1.2 Point de vue sur les sujets abordés
5.2.1.3 Point de vue des garçons sur les commentaires émis par les animateurs masculins
5.2.1.4 Point de vue sur la communication non verbale
5.2.1.5 Point de vue sur la gestion des cercles de lecture
5.2.2 Point de vue des garçons sur certaines caractéristiques des cercles de lecture
5.2.2.1 Point de vue sur la constitution des cercles de lecture
5.2.2.2 Point de vue sur les livres et les outils de discussion
5.2.2.3 Point de vue sur le lieu de rencontre
5.2.2.4 Point de vue sur le genre de l’animateur
5.2.2.5 Point de vue sur le développement de leur intérêt pour la lecture
5.3 Caractéristiques des cercles de lecture
5.4 Forces et limites de la recherche
Conclusion
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