Les rupture cognitive et sociale
Entrer au secondaire II, c’est entrer dans un monde d’adulte. Un écolier en fin de 11e se retrouve dans les plus âgés de sa classe, il connaît donc les codes, les comportements à avoir et ceux à éviter. Il en sait plus que la majorité des élèves de son école grâce à son expérience. Lors de l’arrivée au Gymnase, il ne sait plus rien. Il fait à nouveau partie des ‘petits’. De nouveaux codes, comportements et dynamiques sont à apprendre des ‘grands’. De plus, plus rien n’est contrôlé dans la cour. Il est livré à lui-même.
Les gens qu’il connaît désormais le mieux sont ses anciens camarades (s’il y en a) et sa nouvelle classe qu’il ne côtoie que depuis quelques heures. L’élève se retrouve donc avec peu de ressources. Il y a donc un « processus de remaniement identitaire, d’apprentissages de nouveaux savoir-faire et de construction de sens » (Curchod et al. 2006:269). De plus, les enseignants le vouvoient, ce qui marque une distance supplémentaire avec l’humain qui se tient en face de lui. Les enseignants doivent ‘imposer’ au gymnasien un statut d’adulte. Or, beaucoup ne sont pas encore conscients de la portée du statut qu’on leur attribue. Il y a parfois des propos saugrenus comme des injonctions de ce genre : « arrêtez de dessiner sur votre voisin ». L’enseignant doit s’adresser à une personne adulte dont elle marque le statut par le vouvoiement mais qui se comporte d’une façon puérile qui dévie du comportement attendu.
Le public ne devient donc pas adulte en un jour, mais l’enseignant doit faire ‘comme si’ pour favoriser cette transition qui durera, pour certains, des années. Dans cette rupture cognitive et sociale, l’étudiant doit retrouver une identité, un sens pour parvenir à ce nouvel apprentissage de statut dans une bonne dynamique de transition.
La rupture légale
L’étudiant qui quitte l’école obligatoire pour se rendre au post-obligatoire voit son univers et son statut évoluer. Alors que l’élève se trouvait sous l’entière responsabilité des adultes l’entourant, l’élève de secondaire II voit ses libertés augmenter. Il peut, par exemple, fumer dans l’enceinte du bâtiment sans se faire réprimander par les enseignants et cela même s’il n’a pas 16 ans. Très peu d’enseignants effectuent des ‘contrôles’ de cet ordre-là. A 18 ans, il peut signer ses excuses et donc décider de son emploi du temps. La limite entre responsabilité ou non de l’enseignant au secondaire II reste tout de même vague. Un élève exclu d’un cours estil totalement rendu responsable de lui-même en cas de problème ? A quel point va-t-on chercher une responsabilité partielle de l’enseignant ? La limite entre devoir de surveillance de l’enseignant et responsabilité individuelle de l’élève est parfois floue au secondaire II.
Une chose est sûre, l’élève a choisi de débuter une formation dans un établissement post – obligatoire et donc d’une manière volontaire. Il a donc également le choix de ne plus s’y rendre, et cela, sans conséquences majeures, mise à part l’échec de son année scolaire. Les deux lois en vigueur dans l’enseignement post-obligatoire sont le Règlement des Gymnases (2008) et la LESS (1985), outre le Règlement interne à chaque Gymnase. L’élève voit donc son statut social évoluer et son statut légal également. Il faudra trouver un sens à ces nouveaux droits et également comprendre où se trouvent les nouvelles limites pour mener à bien ce parcours gymnasial.
Les ruptures spatiale et temporelle
Toujours dans le cadre des ruptures, une autre transformation peut-être sous-estimée qui est celle de la rupture spatiale. A un niveau macro, le futur établissement de l’étudiant se trouvera npeut-être plus éloigné de son domicile que ne l’était son école. Un plus long parcours sera souvent nécessaire pour rejoindre une ville disposant de l’établissement voulu. A cela s’ajoute souvent l’impossibilité de prendre son repas de midi à la maison. L’étudiant prend donc dès son entrée au Gymnase le rythme d’un adulte. Il est éloigné de son domicile entre 8 et 10 heures par jour et doit souvent manger à l’extérieur. D’autre part, l’élève ne dispose plus, comme c’était le cas auparavant, de ‘sa classe’ ; seul un casier lui est désormais attribué. Il navigue de classe en classe selon les matières et doit donc, en conséquence, amener les affaires dont il aura besoin en passant par son casier. Le casier devient le seul espace personnel dont dispose l’élève.
Au niveau micro, à l’intérieur de la classe, l’élève sera autorisé à se déplacer selon les règles du professeur, un professeur qui change en moyenne toutes les 45 minutes, et il aura le loisir de choisir son voisin de table d’heure en heure, ce qui ne se fait en principe pas au secondaire I. La structuration de l’espace est donc souvent moins stricte qu’elle ne l’était, ce qui offre à l’élève plus de libertés, mais lui demande également plus de capacités à s’organiser. Cette déstructuration spatiale et temporelle du quotidien est source de bien des problèmes dans les classes de première année.
Ce n’est que petit à petit que les lieux scolaires prendront de nouveaux sens symboliques ; ils seront reliés ‘à la contrainte, à la convivialité et à l’affectivité’ (Sgard et Hoyaux 2006:15). Le gymnasien s’appropriera donc ces lieux et en comprendra les sens et les codes. Ainsi, le Gymnase « peut donner prise à la construction d’un sentiment d’appartenance à un groupe et à un territoire, pour la première fois extérieur à la famille » (Sgard et Hoyaux 2006:21). Les changements d’espace et de temps liés aux lieux d’études possèdent donc leur importance dans la construction identitaire du jeune gymnasien qui a besoin de temps pour s’y retrouver, pour parvenir à adopter cette nouvelle identité et tous les changements qu’elle induit, comme Curchod et al. le soulignent dans leur schéma dynamique de sens, identité et apprentissage.
Les ruptures pédagogique et didactique
D’une manière générale, l’encadrement des étudiants est moins présent qu’à l’école. Si les absences sont contrôlées, peu d’enseignants prennent garde aux devoirs faits ou au matériel effectivement pris en classe. Ils ne contrôlent plus les agendas, et ne réservent pas un moment particulier pour noter les devoirs. Une plus grande responsabilité des élèves est donc demandée. Ils doivent également rattraper le travail en cas d’absence, faire des photocopies si nécessaire. Le matériel n’est pas fourni en début d’année, ils doivent donc s’organiser pour l’acheter. Les apprentis en herbe changent également souvent de classe, doivent passer par leur casier pour prendre les bons livres, ne pas oublier leur clé de casier à la maison. Outre l’aspect purement logistique, les étudiants doivent également prendre des notes en cours, organiser eux-mêmes le rangement de leurs affaires. Alors que le maître de classe leur laissait parfois du temps en classe pour ranger les feuilles, aucun rappel n’est fait à ce sujet au Gymnase. De plus, il y a souvent beaucoup plus de feuilles volantes qu’auparavant, ce qui complique le quotidien des élèves.
Toutes ces nouveautés sont pourtant de l’ordre de l’implicite. La relation qu’ils entretenaient auparavant avec leur ancien enseignant, caractérisée par un accompagnement et un soutien intense est révolue. En 11e année, certains anciens enseignants ont peut-être esquissé certains tournants du secondaire II, mais ils ne les ont certainement jamais tous explicités. Une énorme adaptation est donc attendue des élèves pour parvenir à l’autonomie requise par les enseignants du secondaire II.
Du point de vue didactique, le savoir évolue, une plus grande réflexion est demandée aux élèves. Il ne s’agit plus seulement d’apprentissage par coeur, mais de sens critique à adopter.
Ce passage n’est pas toujours évident pour un élève qui s’en est toujours bien sorti en ‘apprenant par coeur’ et qui se contentait d’obéir aux consignes de l’enseignant. L’enseignant ne sera plus seulement celui qui transmet un savoir, mais il sera « un pourvoyeur de conflits cognitifs », l’élève devra donc faire preuve d’une « abstraction réfléchie, c’est-à-dire qu’il sera capable d’extraire des informations de ses actions sur l’objet et que ses actions et ses pensées deviendront un objet de réflexion » (Doudin 2015). A nouveau, une importante autonomisation et responsabilité sont demandées aux élèves, et cela souvent implicitement. Il faudra du temps pour adopter et comprendre ces processus afin d’y trouver un sens. Les ruptures sont parfois brutales et peuvent être sources d’échec en 1e année gymnasiale.
Les rituels de rentrée scolaire
Après avoir posé quelques jalons théoriques, nous mènerons dans le prochain chapitre une réflexion personnelle autour du rituel de rentrée que nous séparerons du rituel quotidien. Les rituels de rentrée et ceux qui se déroulent tous les jours ont tout deux une charge symbolique forte. Il s’agit, comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent, de transformer l’élève en le faisant passer d’un état à un autre. Néanmoins, ces deux types de rituels se distinguent fortement l’un de l’autre de deux manières. Tout d’abord, à la différence du rituel quotidien, le rituel de rentrée n’a lieu qu’une seule fois. Mais surtout, et il s’agit là d’une hypothèse de ce travail, le rituel quotidien n’est en réalité que le prolongement du rituel de rentrée. Si tous deux entraînent à la fois une rupture et une institution, le rituel quotidien ne fait que de rappeler un état de fait symboliquement initié en début d’année. Jeffrey in Le Breton (2008:98) déclare que « la ritualisation d’un passage vise à prévenir les risques de désordre émotifs et sociaux.
A cet égard, les rites de passage sont destinés à écarter les dangers que feraient courir aux intéressés les énergies de transformation qui y sont engagées. » L’importance des rituels n’est donc plus à démontrer. Voyons à présent quels sont les rituels utiles à mettre en place pour favoriser une bonne transition. Les deux types comportent des modalités et sens différents qu’il convient de différencier et de développer.
Les rituels de la rentrée scolaire
Après avoir vécu le rituel de séparation, selon Van Gennep (1909), d’avec son ancienne classe et collège à la fin de l’année scolaire précédente, l’étudiant se retrouve dans une période de ‘latence’ durant les vacances scolaires. Il n’est plus écolier, mais pas encore officiellement gymnasien. La rentrée scolaire gymnasiale marque donc le temps de la ‘réintégration’. Lors de la rentrée scolaire, l’élève vivra plusieurs rituels d’institution. Ces rituels permettront au gymnasien de se transformer. Il obtient en effet par là, son nouveau statut de gymnasien, et cela d’une manière officielle et publique.
De manière pratique, les élèves reçoivent en général une convocation avant la rentrée scolaire avec une liste de classe. Le jour J, ils sont accueillis par un petit discours de bienvenue du directeur, voient pour la première fois les doyens, puis ils se retrouvent avec leur maître de classe qui, par la suite, effectue un repérage des lieux des bâtiments avec eux. Ensuite, ils se retrouvent en classe pour des informations plus spécifiques et administratives. Lors de ces premières heures, le gymnasien fait connaissance avec ses nouveaux camarades. Il se présentera de nombreuses fois à chaque nouvel enseignant qu’il rencontrera. Les enseignants, eux, répéteront les règles en vigueur dans l’établissement et ajouteront certaines règles à respecter dans leur cours.
|
Table des matières
1. INTRODUCTION
1.1 JUSTIFICATIONS PERSONNELLES
1.2 QUESTION DE RECHERCHE
1.3 PISTES D’ACTIONS
2. REVUE DE LITTERATURE SUR LES CONCEPTS CLES
2.1 LES RITUELS EN MILIEU SCOLAIRE
2.1.1 Le rituel de séparation
2.1.2 Le rituel d’institution
2.1.3 Vers une définition du rituel
3. LES TRANSITIONS
3.1 LES RUPTURE COGNITIVE ET SOCIALE
3.2 LA RUPTURE LEGALE
3.3 LES RUPTURES SPATIALE ET TEMPORELLE
3.4 LES RUPTURES PEDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE
4. LES RITUELS DE RENTREE SCOLAIRE
4.1 LES RITUELS DE LA RENTREE SCOLAIRE
4.2 NOTRE EXPERIENCE PERSONNELLE DE RENTREE SCOLAIRE ET LES PISTES D’ACTIONS
5. LES RITUELS AU QUOTIDIEN
5.1 NOTRE EXPERIENCE DES RITUELS QUOTIDIENS
5.2 RELATION ENTRE RITUEL DE RENTREE ET RITUELS QUOTIDIENS
5.3 RITUELS ET HABITUDES
5.4 LES FONCTIONS DU RITUEL QUOTIDIEN
5.5 PISTES D’ACTION
6. CONCLUSION
7. BIBLIOGRAPHIE
Télécharger le rapport complet
