Evolution des théories de l’enseignement et de l’apprentissage

Projet, rapport de stage, et mémoire de fin d’études LA MISE EN OEUVRE DE L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES A MADAGASCAR en PDF

LE CHAMP D’INVESTIGATION:
L’objet de réflexion étant ainsi déterminé, l’étape suivante consiste à délimiter le champ d’investigation dans lequel notre corpus a été constitué.

– LE NIVEAU SCOLAIRE:
Le choix du niveau scolaire semble aller de soi. Conformément aux objectifs que nous nous sommes fixés d’atteindre, la réflexion doit nécessairement porter sur le niveau où s’opèrent les recherches – actions relatives à l’approche par les compétences au moment où nous intervenons. Il s’agit donc du premier cycle de l’éducation fondamentale (E.F1) et plus précisément des deux années du Cours Préparatoire (CP).

– LA DISCIPLINE : LE FRANÇAIS:
Etre compétent ne se conçoit pas de la même façon à l’intérieur de deux disciplines différentes. C’est la raison pour laquelle nous devons, pour être concrète, opter pour une seule discipline. Dans le cadre de ce travail, nous avons porté essentiellement notre réflexion sur l’enseignement du français étant donné la formation que nous avons reçue et notre domaine de spécialité. Du point de vue didactique, l’intérêt d’un tel choix réside dans le fait que l’enseignement de cette discipline scolaire à Madagascar a subi une série de transformations, pour ne citer que le changement du statut de la langue en question au cours de ces dernières années, l’application des théories de l’enseignement/apprentissage telles que les méthodes actives et les méthodes audio-visuelles sans pour autant négliger le changement opéré en matière d’outils didactiques tels que les manuels scolaires dont l’impact sur les résultats de l’enseignement n’est plus à démontrer.

En tant que langue d’enseignement, il importe de savoir si l’application de l’A.P.C assure l’acquisition du français, et partant, facilite l’apprentissage des autres disciplines.

– LES LIEUX D’INVESTIGATION:
Ici, notre choix a été dicté par notre objectif qui est de constituer un corpus fiable et exploitable sur lequel va s’appuyer notre travail d’analyse et de réflexion. La Circonscription Scolaire de Tananarive ville a été retenue dans cette perspective. La réalisation d’un tel objectif ne s’est pas fait sans problème.

Notre arrivée dans les écoles de la CISCO susmentionnée coïncide avec la première année d’application de l’approche par les compétences. Ce qui fait que les enseignants responsables des classes APC ne se sentent pas apparemment à l’aise dans leur classe vu les différents changements qu’ils doivent opérer dans leurs pratiques habituelles et être observés dans ces conditions semble représenter leur dernier souhait. C’est probablement la raison pour laquelle certains chefs d’établissements et certains enseignants ont regretté de ne pas pouvoir accepter de collaborer avec nous.

Malgré tous ces obstacles, nous avons pu travailler avec trois établissements scolaires différents, à savoir les Ecoles Primaires Publiques (E.P.P.) d’Amboniloha, d’Antanimena I et d’Ambohitsoa Mahazoarivo, à raison de deux classes pour chaque école. Le nombre ainsi fixé nous évite de revenir plusieurs fois dans la même classe puisque qu’on le veuille ou non, la présence d’un observateur risque toujours d’intimider celui ou celle qui est observé(e). Notons en passant que l’étude comparative, bien qu’elle soit possible, ne constitue pas pour l’heure notre préoccupation.

Table des matières

REMERCIEMENTS
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : Problématique de l’introduction d’une innovation pédagogique dans le système éducatif
I. Evolution des théories de l’enseignement et de l’apprentissage
I.1 Education, enseignement, apprentissage
I.2. L’éducation dite traditionnelle
I.3. L’éducation dite nouvelle
I.3.1. Origine de la conception
I.3.2. Quelques formes de l’éducation nouvelle
I.3.3. Les facteurs d’extension de l’éducation nouvelle
I.4. Les courants pédagogiques contemporains
I.4.1. La pédagogie de groupe
I.4.2. La pédagogie par objectifs
I.4.3. La pédagogie de la maîtrise
I.4.4. La pédagogie différenciée
I.4.5. La pédagogie du contrat
I.4.6. La pédagogie du projet
II. L’approche par les compétences 
II.1. La notion de compétence
II.1.1. Définitions
II.1.2. Compétence et éducation
II.2. L’approche par les compétences
II.2.1. Les fondements de l’approche par les compétences
II.2.2. Les concepts de base
II.2.2.1. Les compétences
II.2.2.2. L’intégration
II.2.2.3. Les objectifs d’intégration
II.2.2.4. Les situations
III. La réforme dans le système éducatif
III.1. Types et degrés de réforme 
III.2. Réforme et rupture
III.3. Réforme et système
III.4. Les principales phases d’une réforme d’ordre méthodologique
III.4.1. La planification
III.4.2. La mise en oeuvre
III.4.2.1. La conception des outils
III.4.2.2. La formation des acteurs
III.4.2.3. L’application en classe
III.4.3. Le suivi et l’évaluation
DEUXIEME PARTIE : L’approche par les compétences à Madagascar
I. Le contexte malgache
I.1. L’évolution du système éducatif malgache
I.1.1. Avant la période coloniale
I.1.2. Pendant la période coloniale
I.1.2.1. La colonisation et l’éducation à Madagascar
I.1.2.2. La coexistence du français et du malgache
I.1.3. Après la période coloniale
I.2. Le système éducatif actuel 
II.2.1. Contexte général
II.2.2. Les atouts du système
II.2.3. Les faiblesses du système
I.3. Les réformes précédant l’APC
I.3.1. De l’approche thématique à l’approche par les compétences
I.3.1.1. Le programme appliqué à partir de 1985-1986
I.3.1.2. Le programme appliqué à partir de 1996-1997
I.3.1.3. Le programme actuel
I.3.2. Les pédagogies de référence
II. Situation actuelle de la réforme
II.1. Les étapes franchies
II.2. Les premiers résultats
II.3. Le calendrier de la réforme
TROISIEME PARTIE : L’appropriation de l’approche par les compétences par les enseignants
I. Champ et moyens d’investigation
I.1. Justification du choix des enseignants comme objet d’étude
I.2. Le champ d’investigation
I.2.1. Le niveau scolaire
I.2.2. La discipline : le français
I.2.3. Les lieux d’investigation
I.3. Les stratégies et moyens d’investigation
I.3.1. L’observation de classe
I.3.2. Le questionnaire
I.3.3. Les lacunes de l’investigation
I.4. Le profil des enseignants enquêtés
I.4.1. L’expérience d’enseignement
I.4.2. La répartition par genre
I.4.3. La formation initiale et les diplômes
I.4.3. La formation continue
II. Les pratiques observées
II.1. Le contexte
II.2. Les phases observées : les activités d’intégration
II.3. Les pratiques
II.3.1. Conduite des séances de remédiation
II.3.1.1. Classe A
II.3.1.2. Classe B
II.3.1.3. Evaluation des pratiques de remédiation
II.3.2. Conduite des séances d’apprentissage et d’évaluation de l’intégration
II.3.2.1. Classe E
II.3.2.2. Classe F 
II.3.2.3. Evaluation des pratiques d’intégration
II.3.3. Les langues en usage
III. Proposition d’explication des insuffisances dans l’appropriation de la formation
III. 1. La qualité de la formation à l’APC
III.1.1. Evaluation globale
III.1.2. Les conditions de la formation
III.1.3. Le contenu de la formation
III.1.4. Les démarches adoptées
III.1.5. Les supports et documentation
III.1.6 Echanges et communication
III.1.7 Suivi et évaluation de la formation
III. 2. Le profil des enseignants
III. 3. Les difficultés de la mise en pratique de la formation
III. 4. Les conditions de la mise en oeuvre de l’APC
III. 5. Les distorsions
IV. Suggestions et perspectives
IV. 1. Suggestions
IV.1.1. L’amélioration de la qualité de la formation
IV.1.2. L’amélioration des outils de référence
IV.1.3. Renforcement des compétences des enseignants
IV.1.4. Amélioration des conditions de travail des enseignants
IV. 2. Perspectives
IV.2.1. Perspectives de la réforme
IV.2.2. Perspectives de la recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
TABLE DES MATIERES

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