Écritures grapho-phonétiques
Spécificité de l’écrit
Selon Chauveau (1997), entrer dans l’ecrit, c’est tout d’abord se confronter a la difficulte de comprendre ce que cela represente et comment cela fonctionne. Aborder l’ecrit, c’est comprendre les graphies. Ces dernieres ne sont, pour l’enfant, qu’une suite de symboles qui ont de l’importance et qu’il doit prendre en compte. C’est aller plus loin que l’observation d’une image et ce qu’elle communique. C’est differencier des dessins ou des pictogrammes d’un code. Ce code, compose de graphemes et de phonemes est non-figuratif pour l’apprenti lecteur, il doit apprendre a mettre du sens derriere le code en le transformant en un mot ou en une phrase. Quand arrive l’apprentissage de l’ecriture, les apprenants passent par le traitement des symboles (graphies) qu’ils voient. Dans le cadre de cet exercice, ils doivent differencier les graphemes les uns des autres. Certains tels que ≪ b ≫, ≪ d ≫, ≪ p ≫ et ≪ q ≫ se distinguent non pas par leur forme mais leur orientation sur la ligne. Cette activite est tres complexe car ces lettres qui paraissent identiques sont toutes differentes. Si on porte un pull a l’envers, cela reste un pull. Alors pourquoi est-ce qu’un ≪ b ≫ changerait de signification si on le tourne dans le sens inverse ? Afin de permettre la discrimination des graphemes, certains indices visuels doivent etre pris en compte car ils permettent d’identifier une lettre par rapport a une autre comme la boucle du ≪ o ≫ ou du ≪ a ≫ qui ne se situe pas au meme endroit.
Une autre difficulte d’apprentissage est la reconnaissance de lettres mais representees dans une typographie differente. La lettre reste la meme mais son trace change. Une fois les graphies differenciees, l’enfant doit comprendre que celles-ci respectent un ordre. Si on dessine une voiture a l’envers, cela represente toujours une voiture alors que si on ecrit le mot a l’envers ou si on melange les lettres, il ne signifie plus rien. On retrouve une autre specificite lors des premiers traitements des representations graphiques. Les enfants associent le nombre de lettres a la representation qu’ils ont de la grandeur de l’objet. Par exemple ils apparieront le mot ≪ locomotive ≫ qui est plus long au signifie ≪ train ≫ et inversement, le mot ≪ train ≫ au signifie ≪ locomotive ≫, car celui-ci est plus court et devrait donc representer un ≪ objet ≫ plus petit. Une image ou une phrase ne pourra etre traitee de la meme facon de la part du lecteur. Pour ≪ lire ≫ une image, plusieurs types de descriptions peuvent etre utilises.
Selon le point de vue ou ce qui attire sur le dessin, la phrase dite ne sera pas la meme. A contrario, pour lire une phrase, tout le monde arrive au meme resultat. Dans le cas de l’image, nous interpretons des informations visuelles. Alors que dans le cadre de la lecture d’une phrase, nous devons traduire un ecrit en une elocution verbale. Ainsi, l’enfant doit comprendre que ce qu’il voit n’est pas un schema ou des signes mais que les graphies representent des sons. Le message oral est traduit a l’ecrit par un systeme qui se compose de differentes composantes, notamment par un code phonographique, morphographique et logographique (voir Plurisysteme de Catach, p. 7). En plus de ces trois codes, l’eleve doit aussi prendre en compte le code extralinguistique, fait de signes qui donnent des informations supplementaires sur le sens, par exemple : les majuscules, les espaces, les signes de ponctuation, etc.
Ces differents codes, tout comme la mise en texte, font egalement partie des regles a prendre en consideration dans l’ecriture. La semantique et la syntaxe ont un role d’une grande importance et celles-ci sont etroitement liees a la comprehension et, de ce fait, egalement aux macro-processus explicites plus loin. Les connaissances semantiques et syntaxiques permettent notamment aux lecteurs experts d’anticiper la suite d’une phrase en train d’etre dechiffree. Dans le cadre d’experiences faites par Chauveau (1997) sur l’exploration de la phrase, c’esta- dire etre capable de traiter les informations syntaxiques et semantiques, les enfants devaient retrouver le mot manquant. Il en est ressorti que les eleves ayant de la facilite en lecture trouvaient rapidement la bonne reponse contrairement aux autres. Cette experience met en avant une qualite importante complementaire au savoir-lire ≪ basique ≫ qu’est l’exploration de la phrase ecrite. Une fois que l’enfant a passe l’etape du dechiffrage, il doit s’interesser a la phrase comme un tout et prendre en consideration les aspects syntaxiques et semantiques ainsi que le contexte linguistique qui pourra lui permettre d’anticiper un mot abstrait tel qu’un connecteur.
Plurisystème de Catach
Selon les travaux de Nina Catach, citee dans Chauveau (1997), le systeme d’ecriture de la langue francaise est pluriel ; elle le nomme plurisysteme. Il existe, en effet, trois sous-systemes qui forment la base et qui nous permettent de maitriser le francais. Ce sont le code phonographique, le code morphographique et le code logographique qui sont presentes cidessous. Le systeme d’ecriture alphabetique se compose de phonogrammes aussi appeles graphemes. Ce sont des lettres ou des ensembles de lettres qui marquent les sons de notre langage, les phonemes. Un grapheme peut retranscrire plusieurs sons comme a l’inverse, un son peut etre retranscrit par plusieurs graphemes. Voici pour exemple le ≪ ch ≫ de ≪ choregraphie ≫ ou ≪ chant ≫ ou a l’inverse, le son [f] ecrit ≪ f ≫ ou ≪ ph ≫. Un aspect principal de l’ecrit est qu’il est grandement phonographique, ceci a hauteur de 80%. Cela signifie que tout ce qui se dit est ecrit. L’ecrit n’est donc pas base sur l’alphabet mais sur les graphemes.
Nous en utilisons generalement une quarantaine. Une des difficultes du code phonographique est la combinatoire, c’est-a-dire la fusion des graphemes, respectivement des phonemes, entre eux. Prenons comme exemple le grapheme ≪ in ≫. Il se prononce [ ɛ̃ ] (brin). Cependant, lorsque celui-ci est complete par une voyelle, le phoneme change en [ine] (innocent). Selon l’association des graphemes entre eux, les phonemes correspondants ne seront plus les memes (Chauveau, 1997). Pour pouvoir utiliser la combinatoire, il faut developper la conscience phonologique. Celle-ci consiste en la possibilite de decouper les mots en unites plus petites telles que les syllabes, les rimes, les phonemes afin de pouvoir les identifier au sein d’un mot. Ceci permet alors de faire correspondre le phoneme, la syllabe identifiee a un ou plusieurs graphemes. Sans la conscience phonologique, il ne peut y avoir de combinatoire. On ne peut identifier le grapheme correspondant a un phoneme precis sans avoir identifie au prealable le phoneme a transcrire. On ne peut entendre un phoneme sans savoir ce que c’est. C’est une fois que l’enfant a compris que l’ecriture est une annotation du langage qu’il va pouvoir s’approprier la comprehension du principe syllabique (explicite plus loin), la connaissance du nom des lettres va lui permettre d’amorcer les premieres decompositions grapho-phonologiques ou phonographiques (Ouzoulias, 2003).
C’est dans cet axe phonologique que l’on peut voir apparaitre deux types d’erreurs : les erreurs phonetiques ou phonogrammiques. Les premieres, les erreurs phonetiques, sont caracterisees par le fait que l’enfant se trompe dans l’identification d’un son. Il dit, par exemple, ≪ baba ≫ au lieu de ≪ papa ≫ Par consequent, il va transcrire le son identifie [b] avec le bon grapheme (b). Cependant, comme il ne s’agit pas du bon son, le mot ne sera pas orthographie correctement. Les erreurs phonogrammiques, quant a elles, resultent de transcriptions erronees des phonemes en graphemes. Elles peuvent aussi consister en l’utilisation de graphemes corrects pour transcrire le son mais incorrect dans le mot : ≪ an ≫ a la place de ≪ en ≫ par exemple (Catach, 2011). Le code morphographique est etroitement lie a la semantique. Les graphemes, dans environ 10% des cas, sont des indices lexicaux ou grammaticaux. Ce code est visuel et non-auditif, il sera donc necessaire de passer par la lecture pour avoir ces informations. Les morphogrammes lexicaux permettent d’identifier la famille a laquelle un mot appartient. A l’elocution du mot ≪ blanc ≫, on peut entendre trois phonemes qui, a l’ecrit seront transcrits ≪ b ≫ ≪ l ≫ et ≪ an ≫.
Cependant, la lettre ≪ c ≫ de ce mot, si l’on ne connait pas le champ lexical (blanche, la blancheur), ne peut etre devinee car celle-ci n’est pas oralisee. Les morphogrammes grammaticaux informent egalement le lecteur au sujet du nombre, du genre, du mode ou encore du temps. Parmi ceux-ci, certains s’entendent grace aux liaisons par exemple. Neanmoins, d’autres ont besoin de l’ecrit pour etre percus (Chauveau, 1997). Catach (2011) distingue alors, lors de l’ecriture, des erreurs plutot lexicales qui concernent l’etymologie, la famille d’un mot, par exemple, et des erreurs grammaticales qui resultent d’une comprehension encore incomplete du systeme de la langue et concernent les accords a effectuer dans un texte. Le code logographique fait partie des 5% restants composant le systeme d’ecriture qu’est le francais. Il permet de differencier les homophones qui, a l’oral et sans contexte, ne peuvent etre reconnus (Chauveau, 1997). A propos des homophones, Catach (2011) ajoute que les homophones de ≪ mots pleins ≫ ou homophones lexicaux (compte/conte/comte, encre/ancre, fin/faim) sont plus aises a retenir que les homophones grammaticaux (a/a, c’est/s’est, ou/ou) qui demandent une bonne connaissance de la syntaxe.
Concepts pour parler de l’écrit Lorsque l’on parle de la langue francaise, nous utilisons aussi certains termes specifiques afin de la decrire. Il est donc interessant de se pencher sur ces concepts afin de savoir ce qui se cache derriere et avoir ainsi une definition commune. De meme, les eleves auront besoin peu a peu de maitriser ces concepts afin de developper leurs connaissances a propos de l’ecrit. L’ecrit represente les sons. Les mots sont donc une composition de sons. Ces derniers s’appellent phonemes et il en existe 36 en francais. Lors de la retranscription graphique de ces phonemes, on ecrit ce que l’on entend. Pour cela, on va utiliser des graphemes que l’on appelle plus communement lettres. Les graphemes sont plus nombreux que les phonemes, il en existe plus de 100. Un meme son peut etre transcrit de diverses manieres. C’est pourquoi, les graphemes sont aussi nombreux. Voici un exemple tire du Texte et langue (Aubert & Messeiller, 2015, p. 34) ≪ le son [o] peut s’ecrire o, au, eau, ho, hau, heau, etc. ≫. Ils peuvent egalement etre completes par des accents, cedilles ou tremas afin de modifier le son du grapheme original.
Les espaces ou blancs graphiques servent a delimiter un mot d’un autre. Leur presence facilite grandement la lecture et permet une segmentation lexicale plus efficace. L’ecriture cursive est percue comme facilitant cette segmentation des mots, les blancs graphiques etant plus visibles (Auvergne et al., 2011). La phrase graphique se compose d’un ensemble de mots. Elle commence par une majuscule et se termine par un point. Afin d’etre considere en tant que telle sur le plan syntaxique, elle doit contenir un sujet et un predicat et les mots utilises doivent faire sens entre eux (Aubert & Messeiller, 2015, p. 16) Les signes de ponctuation organisent le texte ecrit et aident a sa lecture. Il existe six ponctuations differentes. Le point, le point d’interrogation et le point d’exclamation marquent chacun la fin d’une phrase d’un type different. Le point-virgule sert de separation entre des phrases de sens voisin. La virgule est utilisee comme separation de certains contenus de la phrase. Et, pour terminer, le deux-points introduit un element dans la phrase telle que des paroles (Aubert & Messeiller, 2015, p. 6).
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Table des matières
Remerciements
Résumé et mots clés
Table des matières
1 Introduction
2 Cadre théorique
2.1 Lecture et écriture
2.1.1 Qu’est-ce que lire ?
2.1.2 Qu’est-ce qu’écrire ?
2.1.3 Relation lire-écrire
2.2 L’acquisition du lire-écrire
2.2.1 Spécificité du système d’écriture
2.2.2 La lecture
2.2.3 L’écriture
2.2.4 Lien entre les stades de lecture et les stades d’écriture (Saada-Robert)
2.3 Questions de recherche
3 Méthode
3.1 Sujets
3.2 Contexte classe
3.3 Matériel
3.3.1 Instruments de récolte des données
3.3.2 Passation
4 Présentation des résultats
4.1 Présentation des résultats de lecture
4.1.1 Voie directe
4.1.2 Voie indirecte
4.1.3 Hypothèses de lecture
4.1.4 Retour sur l’activité, corrections et blocages
4.1.5 Appariement et utilisation des images
4.2 Écriture
4.2.1 Écritures lexicales
4.2.2 Écritures grapho-phonétiques
4.2.3 Utiliser un moyen de référence
4.2.4 Relecture
4.2.5 Lien avec l’image choisie
4.3 Concepts
4.3.1 Lire
4.3.2 Écrire
4.3.3 Lettres
4.3.4 Mots
4.3.5 Phrases
4.3.6 Espaces
4.3.7 Ponctuation
5 Discussion des résultats
5.1 Synthèse des résultats de lecture
5.2 Synthèse des résultats d’écriture
5.3 Synthèse des concepts
6 Conclusion
6.1 Réponse à notre question de recherche
6.2 Forces et faiblesses du travail
6.3 Prolongements possibles
Références
Listes des figures et tableaux
Déclaration sur l’honneur
Index des annexes
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