La définition de l’autonomie
L’élève construit son autonomie en trouvant du sens à ses apprentissages et en en comprenant les finalités et les enjeux. Encourager et favoriser l’acquisition de l’autonomie chez les élèves est une finalité mais aussi un moyen au service des apprentissages. En effet, cela permet la mise en place d’un travail individualisé ou différencié, d’organiser un travail de groupe efficace et ainsi de libérer l’enseignant pour lui permettre la prise en charge d’élèves ou de groupes identifiés. Dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture paru le 11 juillet 2006, l’autonomie apparaît dans le domaine « Les méthodes et outils pour apprendre : « la maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l’autonomie et les capacités d’initiative ; elle favorise l’implication dans le travail commun, l’entraide et la coopération ». Dans Eduscol, portail web du Ministère de l’Education nationale, on trouve la définition suivante de l’autonomie : au sens faible, l’autonomie renvoie à la capacité de faire seul ce que l’on a d’abord fait avec un autre. Par exemple s’habiller, organiser son travail. Cette idée de faire seul ce que l’on a d’abord fait avec un autre est importante. En effet, pour que l’élève puisse travailler en autonomie, il conviendra de lui proposer des exercices ou des situations d’entrainements et non de découverte. En un sens courant, l’autonomie est la capacité à agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite. Au sens rigoureux du terme, l’autonomie désigne l’aptitude à élaborer la loi, c’est-à-dire ce qui vaut pour tous, et à s’y soumettre pour agir. Autrement dit, accéder aux enjeux de ses actes, en se demandant quel type de société se profilerait si tout le monde agissait comme nous, et non agir en étant déterminés par ses désirs sensibles immédiats. Cette notion d’individualité mais faisant partie d’un groupe, en l’occurrence la classe, est à prendre en compte quand on pense l’autonomie dans sa classe. L’autonomie ne signifie pas « faire sa loi », mais reconnaître et vouloir ce qui peut effectivement prétendre au statut de « loi », c’est-à-dire ce qui peut être voulu par tous sans contradiction. Cette idée sera reprise quand nous aborderons les règles du travail en autonomie. Le concept d’auto régulation date de 1940 et se rapporte à l’origine aux travaux sur la cybernétique effectués par le mathématicien Norbert WIENER. « Parler d’apprentissage auto régulé c’est mettre l’accent sur la participation active de l’apprenant au processus d’apprentissage. Initiative personnelle, persévérance et adaptation sont ainsi les caractéristiques distinctives des personnes engagées dans un apprentissage auto régulées » SCHUNK et ZIMMERMAN sont les acteurs majeurs de la recherche sur l’apprentissage auto régulé. Ils définissent l’apprentissage auto régulé comme « un ensemble de processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientées vers l’atteinte d’un but ». En 1989, ZIMMERMAN définit l’apprentissage auto régulé comme « l’intensité avec laquelle l’individu est aux plans de la métacognition, de la motivation et de la conduite, un participant actif dans ses processus d’apprentissage ». L’autonomie est une finalité éducative à part entière. En effet c’est permettre à l’élève de pouvoir apprendre par lui-même en lui proposant des temps et des modalités d’apprentissage différenciées. Comme l’a dit MORANDI, l’autonomie devient donc: « à la fois le but et un moyen de l’apprentissage ». Il nous dit en 2006 que l’autonomie dans le travail ou travail autonome renvoie au mouvement des pratiques innovantes émergeant dans les années 70. Il s’agissait alors de proposer aux élèves des activités permettant une mise au travail active, en groupe ou en individuel. L’autonomie, ici, s’apparentait plus à l’acquisition de libertés dans le travail et le choix des modalités pédagogiques, par rapport à la pédagogie frontale très développée à l’époque. L’autonomie dans le cadre éducatif se développe avant tout dans son aspect didactique. L’autonomie correspond donc à l’acquisition de compétences qui permettent de réaliser une tâche seul, d’organiser, de planifier, de chercher à atteindre un but à travers des stratégies définies et de s’évaluer grâce à l’auto correction. MEIRIEU lui, explicite le lien entre autonomie et citoyenneté. Permettre aux élèves de construire leur autonomie, de prendre conscience de leurs choix, de les analyser, leur permet d’atteindre l’un des objectifs premiers de l’Ecole qui est d’accéder à un futur « exercice d’une citoyenneté responsable. » En cela l’acquisition de l’autonomie à l’école va donc au-delà de la vie scolaire en préparant les élèves à leur avenir dans la société dans laquelle ils évoluent. A contrario, Bernard LAHIRE dans un article sur la construction de l’autonomie à l’école primaire attire notre attention sur la spécificité de l’autonomie scolaire, à savoir la capacité pour l’élève à faire des exercices seuls, sans l’aide du maître, sans poser de questions. Cette notion de faire seul sans l’aide du maître me semble importante. Elle est l’une des conditions pour libérer l’enseignant afin qu’il puisse être disponible et travailler avec des élèves en difficulté et en formant des groupes de besoin. Cette autonomie scolaire n’est pas une autonomie générale, transversale amenant l’élève à s’adapter à tout type de situation mais « une autonomie spécifique articulée à une culture écrite scolaire et à des dispositifs objectivés. » Bernard LAHIRE les cite : lecture silencieuse, fichiers d’exercices (parfois auto corrigés), usage de dictionnaires, centres de ressources ou manuels ainsi « la classe peut tourner sans que l’adulte soit sollicité systématiquement ».C’est ce que Bernard LAHIRE appelle le pôle cognitif de l’autonomie. L’auteur précise deux caractéristiques de ce pôle : le travail est strictement individuel et étayé par un dispositif pédagogique objectivé autour d’outils dont les affichages font partie. L’importance de la mise à disposition de ressources et de dispositifs d’étayage est ici mise en évidence.
Le suivi du travail en autonomie
Afin de suivre le travail en autonomie réalisé par les élèves, il me semble pertinent de demander aux élèves de compléter une fiche de suivi qui évolue en fonction des activités proposées et qui reprend les activités effectuées ainsi que leurs réussites ou échecs aux exercices proposés. Une sorte de feuille de route qui servira à l’élève et à l’enseignant. Comme dit précédemment, la fiche de suivi relative au plan de travail que j’avais mis en place en période 2 était vue comme une contrainte par les élèves en témoigne la non complétude de celle-ci. L’une des raisons, à mon sens, est que je leur ai imposé sans prendre le temps de leur expliquer l’intérêt pour eux de la compléter (organisation, méthode, métacognition…). Cette fiche est établie sur la base de la confiance avec les élèves et il n’est pas effectué de contrôle de cohérence avec les exercices effectués. Cela ne me semble pas nécessaire car plus qu’un outil de contrôle au service de l’enseignant cette fiche doit être un outil au service de l’élève pour lui permettre de prendre conscience de ce qu’il sait faire et de ce qu’il ne sait pas encore faire.
Le développement d’autres apprentissages
Sous réserve que tous les élèves puissent y avoir accès, les travaux réalisés en autonomie peuvent permettre de développer ou de réinvestir d’autres apprentissages. L’utilisation des postes informatiques est encouragée pendant ces temps d’autonomie. Ainsi les élèves peuvent faire du traitement de texte sur la base par exemple de leurs production d’écrits (rédaction de fables) et ou utiliser des logiciels spécifiques (ex : programme de constructions, anglais…) pour développer et consolider leurs connaissances. Au début, j’autorisais les élèves à utiliser le poste informatique dés qu’ils étaient en autonomie. Mais compte tenu du fait qu’il n’y ait qu’un seul poste informatique dans la classe pour 27 élèves, cela a créé des mésententes entre élèves m’obligeant à intervenir pour réguler. J’ai donc décidé de limiter l’utilisation du poste informatique en autonomie pour des activités bien spécifiques (finalisation des productions écrites pour ceux qui n’ont pas eu le temps durant les séances collectives). Les travaux d’autonomie peuvent permettre également la décontextualisation. Dans ce registre, j’ai par exemple proposé aux élèves de réaliser un programme de construction qui permettait de réinvestir les notions de droites parallèles et de droites perpendiculaires et dont le résultat se rapprochait des œuvres de Mondrian que je leur ai ensuite montrées en séance collective d’Arts visuels. Les travaux d’autonomie sont propices aux travaux de groupes à l’entraide, à la coopération et plus généralement à l’échange entre pairs dont on sait qu’ils sont une part non négligeable (70%) dans l’acquisition des savoirs. Ces temps leur permettent de poursuivre le développement du vivre ensemble. Enfin, les activités proposées en autonomie peuvent permettre le développement du sens de l’effort et du challenge avec les défis mathématiques à réaliser ou à inventer par exemple. Ils peuvent également encourager le sens de la recherche, l’esprit créatif et l’aspect méthodologique.
La place de la motivation et de l’engagement dans les apprentissages
Une conception strictement cognitive des processus d’apprentissage est incomplète. C’est faire fi des aspects motivationnels qui permettent à l’élève de mobiliser activement et durablement ses ressources. L’absence de motivation des élèves est souvent donnée comme explication à leur manque d’implication et aux faibles résultats de certains, voire aux situations de décrochage. Or la motivation revêt des réalités très différentes et complémentaires, on ne saurait isoler un paramètre explicatif particulier. La motivation n’est du ressort exclusif ni de l’élève, ni de l’enseignant, ni de la famille, ni du système scolaire. La dynamique motivationnelle est un phénomène complexe dans lequel ces différents facteurs interviennent avec plus ou moins de poids au fil du temps. Motivation et engagement ne veulent pas dire la même chose. La motivation dépend du sentiment de compétence, du plaisir que l’on trouve à l’école et du sentiment d’utilité de la formation. L’engagement passe par le sens que l’on donne au contenu. Dans la synthèse de la conférence de consensus sur la motivation (IUFM Créteil (2005)), C.DEMARCY s’appuie sur la définition de R.VIAU pour qui la motivation en contexte scolaire est un « état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». L’idée de choix de l’activité apparait bien et les travaux en autonomie peuvent proposer ce choix à l’élève et ainsi accroitre sa motivation au travail. Le travail en autonomie peut augmenter la motivation de certains élèves pour rentrer dans l’activité ou pour terminer leurs exercices afin de pouvoir travailler en autonomie et il peut soutenir l’engagement en donnant plus de sens au contenu. Réaliser des travaux en autonomie c’est-à-dire avoir le choix de l’exercice à réaliser et ou de la discipline étudiée, peut motiver, inciter certains élèves à rentrer plus vite dans l’activité et à terminer les exercices collectifs proposés par la maitresse (système de la carotte) afin justement ensuite de pouvoir réaliser des travaux en autonomie et de bénéficier ainsi d’une plus grande liberté. Comme je l’ai dit précédemment c’est au professeur des écoles de fixer avec les élèves, les règles du travail en autonomie et donc de convenir des moments où le travail en autonomie est autorisé et encouragé. Cela doit être clairement explicité aux élèves. Mon enquête auprès des élèves (questionnaire) m’a permis de mieux comprendre la façon dont ils appréhendaient le travail en autonomie. Sur 27 élèves interrogés, 25 questionnaires ont pu être exploités. A la 1ère question « Est-ce que tu aimes faire du travail en autonomie ? » 16 élèves soit 59 % des sondés ont répondu par l’affirmative. Deux élèves ont répondu que cela dépendait du travail qui était proposé en autonomie (idée d’intérêt pour l’activité proposée) et sept élèves ont répondu par la négative en justifiant que le travail en autonomie générait des déplacements et des bavardages gênant pour le reste du groupe classe (climat de classe). A la 2ème question « Qu’est ce qui te plait dans le travail en autonomie », 18 élèves soit 66 % ont cité les disciplines (informatique, lecture, dessin…) répondant ainsi à la 3ème question. Une élève a répondu que ce qui lui plaisait c’était que l’on s’amusait (aspect ludique des activités proposées) et un autre élève a répondu « être tranquille » ce qui peut suggérer la notion de choix et de responsabilisation voir d’absence d’intervention de la maîtresse pendant le travail en autonomie. A la 3ème question « Qu’est ce que tu préfères faire dans le travail en autonomie » c’est le dessin qui arrive en tête pour 8 élèves, puis l’informatique pour 7 élèves et enfin la lecture et la géométrie. Seul un élève a cité les exercices de grammaire et de lexique proposés. Aucun élève n’a cité les défis mathématiques proposés. A la 4ème question « Est-ce que tu penses que cela t’aide dans tes apprentissages et pourquoi ? » 16 élèves ont répondu par l’affirmative soit 59 % des sondés mais sans réussir à le justifier et 7 par la négative. A la dernière question « Est-ce que tu aimerais en faire plus ? » 16 élèves ont répondu par l’affirmative ce qui est cohérent avec les réponses à la 1ère question.
Le prolongement des apprentissages
L’autonomie peut permettre de prolonger les apprentissages. « Transmission et émancipation doivent se conjuguer ensemble »lorsque Philippe MEIRIEU s’exprime ainsi, il souligne le fait que la recherche de l’autonomie par l’apprenant va de pair avec les apprentissages. Il n’y a pas succession mais simultanéité. Les savoirs à acquérir, définis par les programmes, doivent donc dans une certaine mesure permettre à l’apprenant de devenir autonome. Ils le peuvent de deux manières, en eux mêmes, c’est à dire que tout savoir permet à l’apprenant de mieux comprendre le monde qui l’entoure et donc de mieux interagir avec celui-ci, mais aussi par la façon dont ils sont acquis. Plus l’enfant est acteur de ces apprentissages, plus il a de recul sur la façon dont il acquiert le savoir et mieux il sait comment il peut le réinvestir et devient plus autonome. Le savoir et les savoirs faire liés à l’apprentissage permettent à l’élève, une plus grande maîtrise du monde et lui confère une plus grande capacité à agir. Le travail en autonomie doit être proposé à tous les élèves et des moyens doivent être mis en œuvre notamment pour les élèves en difficultés ou plus lents pour qu’ils puissent, au même titre que les autres, la pratiquer. Le travail en autonomie doit s’appuyer sur des savoirs et des compétences au préalable étudiées en collectif classe dans le cadre de travaux dirigés et ne doit pas se substituer aux enseignements dispensés par le maître. Il doit être complémentaire. Le travail en autonomie doit permettre de prolonger les apprentissages par des exercices d’entrainement supplémentaires et ou complémentaires, ces exercices pouvant induire l’utilisation de méthodes plus expertes. Les travaux d’autonomie proposés aux élèves doivent permettre de réinvestir les notions étudiées en classe. Ils doivent permettre la manipulation, l’entrainement et l’approfondissement des notions. A la fin de la période 3, j’ai demandé aux élèves de la classe de répondre à un questionnaire sur l’autonomie. Il apparait que les activités préférées des élèves et donc réalisées par ceux là en autonomie, ne prolongent pas à première vue directement les apprentissages collectifs (étude la langue, mathématiques…). Néanmoins l’enseignant peut les orienter pour décontextualiser certaines notions vues en groupe classe ou faire le lien entre les disciplines. C’est là que le choix des activités proposées en autonomie, qui revient à l’enseignant, prend toute son importance. En effet s’agissant de temps de classe, il faut veiller à ce que les travaux réalisés en autonomie ne soient pas occupationnels mais qu’ils aient tous un objectif d’apprentissage clairement identifié par le professeur des écoles et par les élèves pour leur donner du sens. Les réponses au questionnaire et notamment sur les activités préférées des élèves me font réfléchir aux activités que je vais pouvoir leur proposer en période 5.
Conclusion
La mise en place et l’organisation de la pratique du travail en autonomie a été l’une de mes réponses pour gérer ma classe. Aujourd’hui avec un peu de recul, la mise à disposition et l’organisation de travaux en autonomie me semblent indispensables dans une classe. En effet, la classe est un ensemble d’élèves au rythme d’exécution et de compréhension très différent. Pour gérer ces différences, la pratique du travail en autonomie apparait comme l’un des outils de l’enseignant. Ma problématique était de savoir dans quelle mesure la mise en place et l’organisation du travail en autonomie pouvaient contribuer à améliorer le climat de classe par l’attention et l’engagement des élèves dans les tâches. J’avais émis les hypothèses suivantes :
Que la mise en place du travail en autonomie est une des solutions pour gérer l’hétérogénéité dans une classe.
Que la mise en place du travail en autonomie est au service des apprentissages.
Que l’encouragement à l’autonomie modifie le rapport aux savoirs des élèves.
A la 1ère hypothèse, je répondrai par l’affirmative. Les travaux en autonomie sont une réponse pour gérer l’hétérogénéité dans une classe. A la 2ème hypothèse, je répondrai également par l’affirmative car quelles que soient les activités réalisées par les élèves en autonomie, celles-ci doivent toujours être pensées pour être au service des apprentissages. Mon enjeu pour la période 5 et pour mes futurs élèves sera de leur proposer des activités qui les intéressent pour augmenter leur implication (dessin, informatique, lecture) mais qui sont au service des apprentissages que je souhaite approfondir. La mise en place d’un carnet d’artiste (texte à produire et illustration) et d’un carnet de lecteur (fiche de lecture, illustration…) peut permettre de travailler l’écrit sur un support différent et avec moins de contraintes (choix des thèmes…). Enfin la 3 ème hypothèse était que l’encouragement à l’autonomie modifie le rapport aux savoirs des élèves. De ce que j’ai pu observer, la pratique du travail en autonomie modifie leur rapport aux savoirs mais sans qu’ils en aient réellement conscience (choix de l’activité, auto correction et donc auto évaluation). A contrario, certains pensent que le travail en autonomie ne les aide pas dans les apprentissages. Pour modifier cela, je pense que l’objectif du travail en autonomie et les résultats que l’on peut en attendre doivent être explicités aux élèves et valorisés en groupe classe. J’envisage de le faire sur un temps d’EMC. L’organisation et la mise en place du travail en autonomie dans la classe m’oblige à accepter le « lâcher prise » sur la maîtrise de la classe et à faire confiance aux élèves. Cela m’invite à changer ma posture. L’une des difficultés que j’ai rencontrée a été de faire adhérer mon binôme au dispositif, celui-ci ayant une pédagogie plutôt frontale. Cela a pu freiner l’appropriation du dispositif par les élèves. Suite à mes recherches, à mes lectures, à mes réflexions et à ma pratique professionnelle, je suis aujourd’hui convaincue que le travail en autonomie est à la fois un moyen et un objectif pour le maître et pour l’élève. Si celui-ci n’existe pas, le dispositif de travail en autonomie doit être réfléchi et mis en place dés le début d’année scolaire. D’autre part, les objectifs, les enjeux et les règles de ce travail particulier doivent être clairement explicités par l’enseignement pour que chacun y participe et puisse en tirer tous les bénéfices. L’autonomie s’organise et s’apprend.
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Table des matières
Introduction
1. Comment penser et organiser la pratique du travail en autonomie en classe pour que celleci soit au service des apprentissages ?
1.1 La définition de l’autonomie
1.2 La place du maitre pendant les travaux d’autonomie
1.3 L’importance de bien définir les objectifs recherchés
1.4 Les règles du travail en autonomie
1.5 Le suivi du travail en autonomie
1.6 Un outil de gestion de l’hétérogénéité
1.7 Le développement d’autres apprentissages
2. La pratique fréquente des travaux en autonomie peut elle modifier le rapport aux savoirs des élèves ?
2.1. La place de la motivation dans les apprentissages
2.2. La responsabilisation des élèves
2.3. La métacognition
2.4. Le prolongement des apprentissages
Conclusion
Bibliographie
Annexes
4ème de couverture
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