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Des aires cérébrales partagées
Longtemps, les neuroscientifiques ont pensé qu’au niveau cérébral les aires de traitement du langage et de la musique étaient dissociées. Ils s’appuyaient sur l’observation de patients cérébro-lésés qui pouvaient perdre des capacités langagières quand leurs habiletés musicales restaient intactes. Ainsi la partie droite du cerveau traitait la musique quand la partie gauche traitait le langage. Or depuis les années 1990 et le développement de l’Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle, les recherches à ce sujet montrent qu’il existe des aires communes de traitement neuronal. Ces analogies de traitement se retrouvent tout particulièrement dans la perception et la vocalisation de la voix chantée et parlée où la frontière est ténue (Diana Deutsch2, 2010).
Une autre analogie démontrée par Aniruddh Patel (Dept. de psychologie, Tufts University, Boston) et Mireille Besson (Laboratoire de Neurosciences Cognitives, Marseille) concerne le lien entre la syntaxe du langage et l’organisation harmonique musicale, aussi appelée grammaire musicale. Cette grammaire existe dans le sens où tout individu exposé à de la musique a mémorisé un ensemble de règles qui régissent l’organisation des notes les unes par rapport aux autres, à l’instar de la grammaire de la langue où des règles organisent le placement des unités de sens les unes avec les autres. Patel, en proposant des phrases verbales et musicales dont la terminaison est incongrue au regard de la grammaire, ne remarque aucune différence significative dans le traitement des incongruences. Il en déduit que le processus de réponse neuronale est identique dans le cas de stimuli grammaticaux.
De même, Stefan Koelsch (neuropsychologue de la musique, Institut Max Planck de Leipzig, Allemagne) a montré en 2002 que certaines aires cérébrales n’étaient pas uniquement dédiées au langage comme le considéraient les chercheurs précédents (qui avançaient l’hypothèse que les stimuli musicaux pouvaient être filtrés par les aires langagières). En donnant à écouter des suites d’accords harmoniques à des volontaires, il place des électrodes sur leur crâne afin d’observer les activités électriques produites par les réponses neuronales. Il remarque alors que les aires de Broca et de Wernicke qu’on pensait réservées au traitement langagier ont, parmi d’autres zones, été activées par les stimuli musicaux.
Ainsi, la pratique musicale étudiée d’un point de vue neurologique modifie les structures du cerveau du fait de sa plasticité. Chez un enfant commençant l’apprentissage de la musique très tôt et malgré certaines prédispositions génétiques, les changements seront très perceptibles au niveau neuronal et les structures synaptiques plus renforcées que chez un enfant non musicien. Cela représente un intérêt important pour notre sujet car les processus musicaux alors développés sont en partie partagés par les processus langagiers.
Approche linguistique
« Quelle que soit la langue que j’entends, quelle que soit la personne qui la parle… mon cerveau se met immédiatement à traduire en musique ce qui se dit » Modest Moussorgski
Comme nous l’avons développé plus haut, la pratique musicale est déterminante dans l’amélioration du traitement neuronal des stimuli auditifs. Nous pouvons alors nous demander quel en est l’impact sur la structuration du langage à différents niveaux.
Discrimination auditive
La discrimination auditive consiste à savoir distinguer un son parmi les autres. Cette distinction s’opère lors de l’entraînement instrumental ou de l’écoute d’une œuvre ; la pratique musicale développe naturellement cette compétence. Dans la langue orale, la distinction se fait entre deux phonèmes (plus petits constituants sonores de la chaîne parlée, par exemple entre [b] et [p]). La discrimination de deux phonèmes ne se fait pas naturellement et nécessite un entraînement de l’oreille dès l’école maternelle. Elle est cependant nécessaire à l’analyse de la chaîne langagière afin que l’enfant prenne conscience des différents constituants de la langue et puisse accéder à la lecture.
La discrimination auditive joue également un rôle dans le contrôle de ce qu’un individu produit vocalement. Les syllabes et les sons produits doivent correspondre à l’idée que l’individu veut exprimer, il exerce pour cela un contrôle auditif fin de ce qu’il vocalise. Cette interaction se nomme boucle audio-phonatoire.
On comprend alors l’importance de développer sa capacité de discrimination auditive afin d’améliorer l’apprentissage de la lecture et le contrôle de sa production vocale. En cela, la pratique musicale, parce qu’elle propose une stimulation supplémentaire et régulière de l’oreille, peut être déterminante dans l’affinement de la discrimination.
Prosodie et compréhension de la langue
La musique est définie par quatre éléments constitutifs : la hauteur, la durée, le timbre et l’intensité. L’oreille doit traiter ces quatre critères pour pouvoir qualifier un son musical. Il en va de même pour le langage, où l’on retrouve les mêmes termes descriptifs. L’ensemble de cette qualification « musicale » du langage se nomme la prosodie. La prosodie permet de générer des significations plus larges que le contenu même de l’énoncé. À travers l’usage de différents éléments musicaux, la prosodie facilite l’interprétation des intentions de l’énonciateur et la compréhension de son énoncé. « Les caractéristiques prosodiques reflètent souvent l’état émotionnel de l’orateur » explique Diana Deutsch3. Un même énoncé aura une allure musicale différente si le locuteur est énervé ou apaisé : dans un cas il débite rapidement ses paroles, dans l’autre il a tendance à traîner et marquer des pauses. Grâce à ces indices, l’auditeur sait intuitivement dans quel état d’esprit se trouve son interlocuteur et comprend ses intentions expressives.
De plus, la prosodie, et plus particulièrement l’intonation, facilite la compréhension puisqu’elle renforce les signaux de l’organisation syntaxique. Elle a un rôle démarcatif et structurant dans une phrase : mise en relief d’un mot important par son accentuation, intonation descendante ou montante pour différencier les types de phrases, pauses liées à la structure grammaticale (traduction orale de la ponctuation écrite par exemple). Cette musicalité guide l’auditeur vers les éléments importants, pour un meilleur traitement sémantique (les variations prosodiques sont notamment plus marquées quand un texte est complexe sémantiquement).
Comme nous l’avons vu plus haut, avoir une pratique musicale développe les structures neuronales du système auditif. Dans ce sens, Diana Deutsch pense que cela influencerait la perception de la prosodie car les signaux de la parole seraient alors beaucoup mieux décodés.
Protolangage et spécialisation linguistique
Dans ses premières semaines de vie, le bébé a déjà un rapport au langage, et en particulier à la prosodie. Pour donner du sens à un énoncé, plusieurs recherches montrent que les très jeunes enfants (entre 0 et 6 mois) sont sensibles aux variations prosodiques et rythmiques. N’ayant aucun rapport sémantique avec le contenu d’un énoncé, leur compréhension se base dès lors sur une analyse prosodique, car ils réussissent tout de même à produire une réponse adéquate aux demandes. Les bébés sont donc capables d’adapter leur comportement à un énoncé langagier s’il est prononcé avec une intonation correcte, même avec des mots ne faisant pas sens ou issus d’une autre langue. Ce qui explique le rôle du « parler bébé » ou « motherese » que tous les adultes pratiquent naturellement : une lenteur et une prosodie exagérées facilitent la compréhension des intentions par les jeunes enfants.
Les premiers essais phonologiques des bébés se situent à un niveau musical. Alfred Tomatis4 décrit ces productions comme un jeu sonore qui permet d’explorer le monde. Ne pouvant pas encore explorer leur environnement par une activité motrice ou visuelle, les bébés lancent leur voix à travers la pièce pour en tester la résonance, la portée et l’influence sur l’intensité produite. Ils se construisent un répertoire vocal en ajustant leurs attentes avec ce qu’ils produisent réellement, en reconnaissant des sons déjà perçus, en prenant conscience de leur propre écoute. Très sensibles sur le plan auditif, les jeunes enfants vont également spécialiser leur oreille à ce que leur environnement propose. Le bain culturel (langagier et musical) dans lequel ils évoluent influence leur perception. À l’origine prévu pour percevoir tous les sons (Daniele Schön5 parle de « citoyens du monde » capables d’entendre les intonations de toutes les langues et les différents systèmes musicaux), leur circuit auditif s’adapte et se focalise sur les seuls sons perçus. Ainsi, un bébé de 12 mois ne perçoit déjà plus les intonations et rythmes d’une autre langue que celle de son entourage. Cette spécialisation de l’oreille interviendrait non seulement du point de vue de la prosodie, mais aussi d’un point de vue purement musical. En effet, une œuvre musicale n’est pas entendue et appréciée de la même manière si l’auditeur pratique une langue tonale ou atonale par exemple. S’il ne sont pas usités dans la prosodie de sa langue maternelle, un auditeur discernera difficilement les accentuations vers le grave (comme en italien) ou les quarts de tons (comme en Asie). Comme disait Platon : « Si on veut connaître un peuple, il faut écouter sa musique. »
Comme nous l’avons vu précédemment, musique et langage sont fortement liés, voire presque indissociables pour certains chercheurs. Au point que le langage puiserait même ses origines dans une expression musicale primitive, prévue pour exprimer des intentions émotionnelles. C’est ce que Steven Brown6, qui s’est longuement penché sur les liens entre langage et arts primitifs, a théorisé comme « musilanguage ». D’après Tomatis, les bébés revivent en accéléré le développement du langage, leur première expérience langagière (protolangage) serait la reproduction de la genèse du langage.
Pratique musicale en classe
Motivation, cohésion et affectivité
« La musique mérite d’être la seconde langue obligatoire de toutes les écoles du monde. » Paul Carvel
« La musique, c’est partout pareil. Ça rassemble.
Ça fait du bien. C’est un langage commun. »
La plupart des auteurs s’accordent à penser que l’émotion joue un rôle majeur dans le vécu de la musique. Lors d’une écoute ou en pratique, la musique procure des sensations que tout le monde est capable de ressentir. Plaisir ou déplaisir, joie ou tristesse, peur ou apaisement, dans tous les cas la musique nous pousse à faire attention à nos sentiments et à notre humanité. Elle a un effet émotionnel qui nous rend attentif, au même titre que nous faisons beaucoup plus attention à une scène de film cruciale quand elle est accompagnée de la mélodie adéquate. Notre mémorisation des événements s’en trouve accrue.
Pouvoir ouvrir une porte sur les émotions donne à la musique un aspect légitime à sa pratique en classe. Le programme de l’école primaire7 insiste sur le développement de la personne sensible et la formation du citoyen. Avoir la possibilité de découvrir un panel de musiques différentes (dans leurs styles, leurs origines, leurs époques) permet aux enfants non seulement de développer leurs connaissances culturelles mais aussi d’avoir un support déclencheur d’émotions et de parole. Accepter ses émotions, les exprimer et respecter celles des autres contribuent à développer le langage et à favoriser une bonne connaissance de ses camarades de classe.
De plus, comme le rappelle D. Schön1, la pratique dans un ensemble musical contribue à développer des comportements sociaux parce qu’elle oblige l’exécutant à écouter et prendre en compte les autres pour mieux trouver sa place dans le groupe. La pratique d’ensemble favorise également un rapport à la musique ludique et attractif qui contribue à motiver les élèves dans leur implication en classe.
Tout cela permet donc de créer une cohésion de classe et une ambiance paisible et respectueuse favorables aux apprentissages. Si l’on se réfère aux aspects neuronaux, créer ces conditions de classe positives libère des neurotransmetteurs (comme la dopamine) qui améliorent la plasticité du cerveau, donc les apprentissages.
Place du chant
Chantal Grosléziat8 rappelle que toutes les musiques du monde ont en commun le plaisir de l’émerveillement. Ce plaisir peut être proposé aux enfants dès leur plus jeune âge par le chant et les jeux vocaux. Le rôle utilitaire de la langue est alors oublié : la langue devient poésie, le sens des mots laisse place à la sonorité, l’oralité est source de plaisir. Le petit chanteur découvre des « sensations vibratoires » par l’articulation des lèvres et la mise en résonance de l’appareil phonatoire ; les comptines lui font vivre corporellement l’histoire et lui donnent l’occasion d’explorer ses possibilités motrices. À travers ces sensations corporelles, l’enfant acquiert alors une « dextérité vocale », mémorise les sons et les paroles de sa langue.
Par ailleurs, le chant possède un rôle structurel vis-à-vis de la langue. Sa mélodie est en général calquée sur la structure syntaxique du texte. Les mots situés aux frontières mélodiques sont mis en valeur, ce qui facilite leur reconnaissance auditive et leur mémorisation. Au-delà de la propriété motivationnelle et émotionnelle, le chant apporte donc un bénéfice à l’acquisition de la langue par sa propriété structurelle.
Pour C. Grosléziat, « les comptines et chansons assurent une fondation dans la construction psychologique, cognitive et artistique des enfants ».
Contexte de stage
Le programme de cycle 19
.La pratique musicale : « les univers sonores »
La pratique musicale est incluse dans un grand domaine intitulé « Agir, comprendre et s’exprimer à travers les activités artistiques ». Les objectifs visés dans ce domaine sont au nombre de trois :
Développer le goût pour les pratiques artistiques
Découvrir différentes formes d’expression artistique
Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix
La section concernant les univers sonores se divise en quatre compétences interagissant les unes avec les autres. Il va s’agir pour les élèves de :
– développer leur imaginaire musical et leur répertoire à travers la confrontation avec divers univers musicaux. Cette habitude d’écoute curieuse permettra d’enrichir les productions et les créations mais aussi de développer leur culture.
– développer leur voix et acquérir un répertoire varié de comptines et chansons. A travers un apprentissage ludique, ils vont apprendre à chanter en chœur, à s’écouter et à chanter des chansons de plus en plus complexes mélodiquement et rythmiquement.
– explorer des instruments et les sonorités du corps. En alliant plaisir de produire et découvertes sonores, les élèves vont développer une maîtrise du geste musical pour contrôler leurs productions sonores, surtout sur des instruments à percussions et en percussions corporelles.
– affiner leur écoute pour développer la sensibilité, la discrimination et la mémoire auditive à travers différents styles, époques, cultures. Ici le langage a toute son importance puisque le développement de la sensibilité et de l’imaginaire passe par la verbalisation du ressenti et l’argumentation dans l’interprétation.
Place du langage oral en maternelle
Dans le programme de cycle 1, le langage est un élément central et récurrent à tous les domaines d’apprentissages. L’accent est mis sur le langage oral dès l’introduction en insistant sur son rôle primordial comme outil d’évocation et de remobilisation des connaissances. « L’enseignant doit valoriser la restitution et l’évocation de ce qui a été mémorisé pour faire prendre conscience aux élèves qu’apprendre, c’est remobiliser les acquis antérieurs pour aller plus loin. » De plus, le langage oral est clairement identifié dans tous les domaines comme un outil d’apprentissage et de métacognition. Il joue un rôle fondamental en maternelle, puisqu’il est un enjeu majeur dans le développement cognitif des élèves mais aussi dans leur futur accès à la lecture et à l’écriture. Dans la partie clairement dédiée au langage oral, deux sections nous intéressent en particulier : « oser entrer en communication » et « échanger et réfléchir avec les autres ». Les élèves doivent développer à travers ces deux items plusieurs compétences de prise de parole : exprimer un avis, questionner, fournir un effort pour produire un énoncé clair et compréhensible, tenir des propos cohérents, s’intéresser à des énoncés de plus en plus éloignés de leurs préoccupations proches, faire des liens entre images mentales, événements et narration. Toutes ces compétences peuvent être développées en éducation musicale dans chacun des domaines d’activités cités ci-dessus. Ainsi, à travers la demande de restituer et reformuler les paroles d’une comptine, les élèves développeront une compétence attendue par le programme. Cette restitution va permettre à l’élève de faire le point sur sa propre mémorisation de la comptine et de remobiliser volontairement sa connaissance de celle-ci. L’enseignant peut ainsi mesurer le niveau de compréhension et de réutilisation du lexique dans un contexte d’évocation.
Les spécificités du public de cycle 1
Les repères présentés ici décrivent uniquement des stades que la plupart des enfants (pas tous) traversent au cours des périodes citées. En aucun cas ces repères ne constituent des étapes obligatoires. Leur durée est approximative.
Repères sur le développement du langage entre 2 et 4 ans10
A 2 ans, les enfants les plus jeunes de ma classe possèdent un répertoire actif de 50 mots environ. Ils sont curieux de tout et cherchent à développer ce répertoire en posant beaucoup de questions. C’est le moment de « l’explosion lexicale » jusqu’à 3 ans, en parallèle d’un développement cognitif rapide, d’une décentration et de l’utilisation du « moi ». Les enfants, qui produisaient jusqu’à présent des phrases-mots, commencent à juxtaposer les mots de nature grammaticale différente pour élargir le sens de ce qu’ils disent et créer de petites phrases.
Vers 2 ans ½, ils sont capables de comprendre des énoncés de plus en plus variés. Pour consolider leur apprentissage lexical, les enfants posent encore beaucoup de questions (où ? quoi ? qui ? quand ?) et aiment relire plusieurs fois les mêmes livres en se les racontant.
A 3 ans, l’utilisation du « je » remplace le « moi » dans des phrases avec expansions et qualificatifs. Le répertoire lexical atteint environ 900 à 1000 mots. L’appareil phonatoire mûrit et les prononciations sont de plus en plus précises et compréhensibles. Puis la production de phrases se consolide et se complexifie, le répertoire continue à se développer jusqu’aux 4 ans des enfants.
Repères sur le fonctionnement mémoriel entre 2 et 4 ans11
Si l’on considère les deux types de mémoire, à court terme et à long terme, leur développement se fait dès la naissance. La mémoire à court terme, qui représente ce qu’un individu peut mémoriser ponctuellement pour résoudre les problèmes qu’il rencontre, a une taille limitée. Un enfant de 3 ans peut mémoriser environ 3 informations, puis ses capacités vont se développer pour atteindre une valeur de 7 informations vers 12-15 ans, ce qui correspond à la valeur adulte.
La mémoire à long terme a un fonctionnement complexe, mais on peut différencier deux types : la mémoire explicite qui implique une verbalisation du fait mémorisé (et concerne plutôt la mémoire épisodique et sémantique), et la mémoire implicite qui suppose l’absence de restitution vocale (et concerne surtout la mémoire procédurale). Du fait de la non-verbalisation des enfants de moins d’un an, les scientifiques pensaient initialement que la mémoire explicite n’était pas opérationnelle chez les jeunes enfants. Des études récentes montrent que les deux types de mémoire se développent simultanément mais que les enfants souffrent d’une « amnésie infantile » avant 2-3 ans qui les empêche de restituer les souvenirs du fait d’un manque de maturation du lobe temporal.
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Table des matières
Introduction
Partie théorique : musique et acquisition du langage
I. Cadre théorique
1.Traitement neuronal
1.1. Plasticité cérébrale
1.2. Pratique musicale et développement cognitif
1.3. Des aires cérébrales partagées
2. Approche linguistique
2.1. Discrimination auditive
2.2. Prosodie et compréhension de la langue
2.3. Protolangage et spécialisation linguistique
3. Pratique musicale en classe
3.1. Motivation, cohésion et affectivité
3.2. Place du chant
II. Contexte de stage
1. Le programme de cycle 1
1.1. La pratique musicale : « les univers sonores »
1.2. Place du langage oral en maternelle
2. Les spécificités du public de cycle 1
2.1. Repères sur le développement du langage entre 2 et 4 ans
2.2. Repères sur le fonctionnement mémoriel entre 2 et 4 ans
Partie expérimentale : rôle de la musique dans la restitution du lexique
I. Hypothèses de travail
1. Liens entre apprentissage, mémorisation individuelle et mémorisation collective
2. Liens entre mémorisation individuelle et données collectives
3. Niveaux de reformulations et effet de la musique
II. Méthodologie
1. Portrait de ma classe
2. Choix méthodologiques
3. Adaptation à la classe
III. Analyse prosodique et musicale des comptines
1. Principes
2. Analyse de Trois p’tits lutins
3. Analyse de Tourne, tourne, petit moulin
IV. Recueil de données
1. Recueil obtenu avec Soren
2. Analyse de la production de Soren
3. Relevés de données
3.1. Relevé du recueil 1 : reformulation de Trois p’tits lutins
3.2. Relevé du recueil 2 : reformulation de Tourne, tourne, petit moulin
3.3. Relevé du recueil 3 : restitution chantée de Tourne, tourne, petit moulin
V. Interprétation des résultats : des effets de la musique sur la mémorisation d’une comptine
1. Aspect collectif des résultats
2. En fonction du découpage musical
3. En fonction de la proximité avec la prosodie
4. En fonction de la place dans la phrase musicale
5. Cas d’absence d’impact de la musique sur la mémorisation
6. Eclairage supplémentaire apporté par le recueil chanté
Conclusion
Bibliographie-Sitographie
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