LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR COMPRENDRE LA CO-ACTIVITE DU TRAVAIL ENSEIGNANT

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Savoir-agir et pratique

Ces dernières années, plusieurs chercheurs se sont donné pour but d’analyser l’activité ou la pratique des enseignants afin d’identifier, à des fins d’amélioration de leur formation, comment ils agissent pour répondre à la situation complexe d’enseignement/apprentissage. Avant de situer les savoir-agir langagiers, tel que nous les envisageons, à l’aune de ces cadres, nous allons clarifier ce que recouvre l’analyse de pratique/activité, deux termes parfois employés de manière indifférenciée, mais ne renvoyant pas la même notion.

Pour Altet (2002) « On peut définir la pratique enseignante comme la manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle, propre, d’exécuter une activité professionnelle : l’enseignement ». (p.86) Cette chercheuse situe l’analyse de pratique enseignante dans les modèles interactionnistes et intégrateurs en définissant l’enseignement comme « un processus interactif, interpersonnel, intentionnel, qui utilise les interactions verbales et non verbales pour atteindre un objectif d’apprentissage. » (Altet, 1994, p.125). La pratique renvoie à la « manière de faire » et les « procédés pour faire », qui de notre point de vue, relèvent de savoir-agir car ils se traduisent par la mise en œuvre de savoirs et de compétences d’une personne en situation professionnelle. Pendant longtemps, l’analyse de pratique enseignante s’est inscrite dans le paradigme « processus-produit », où la recherche des critères d’efficacité de l’action enseignante prédominait. Ce paradigme inspira de nombreux travaux, en particulier aux États-Unis sur l’idée « d’effet maître » qui tentait de mettre en relation les pratiques pédagogiques avec les résultats des élèves, mais dont les liens entre les causes et les effets ne furentpas véritablement attestés. Plus tard, le modèle cognitiviste est venu remplacer cette approche behavioriste et combler en quelque sorte son déficit théorique en replaçant l’action du professeur dans une logique de planification, préparation et de prise de décisions influant sur les pratiques. Cependant, cette approche ne prenait pas en compte le réel de la classe et la réalité de la situation, laquelle fut réhabilitée dans les modèles écologiques. L’approche interactionniste et intégrateur d’Altet se pose en rupture avec ces modèles et son travail est centré sur l’analyse des processus interactifs enseignants/élèves, contextualisés. Dans cette optique, elle défend une approche plurielle (Altet, 2002) visant à rendre compte de la pratique enseignante dans sa multi dimensionnalité : épistémique, didactique, psychologique et sociale, où chaque chercheur, dans son domaine, peut en appréhender une dimension. Dans la lignée des travaux de Tardif et Lessard (1999), l’accent est mis sur les interactions, inscrites à la fois dans des règles de fonctionnement de la classe, des routines, mais également dans une adaptation permanente face à des situations toujours singulières. Ce travail interactif est forgé d’ajustements, de négociations, ou de compromis permanents entre les acteurs. C’est ici le cœur de notre travail, mettre sous observation ces processus d’ajustements interactifs, largement médiatisés par le langage.

Aussi, si les savoir-agir peuvent être repérables, observables au sein de la pratique enseignante, tous ne relèvent pas de la même activité. Il existe au sein d’une même pratique, différentes activités et notre recherche s’attachera exclusivement à l’activité langagière de l’enseignant. Dans ce même esprit, Vinatier et Pastré2007)( distinguent l’activité de la pratique et placent au centre la notion d’organisateur, articulée à celle de pratique ou d’activité, voire du travail enseignant. C’est dans cette perspective que nous nous situons, en ce sens où nous nous intéressons aux organisateurs qui rendent opérationnels les savoir-agir langagiers des enseignants, en ce qu’ils préparent « une action ou une suite d’actions pour qu’elles se déroulent dans les conditions les meilleures, les plus efficaces. »(Ibid., p.96). Les travaux en ergonomie cognitive que nous avons développés au paragraphe 2.2.2 ont ouvert la voie à l’analyse de l’activité qui trouve une application particulièrement bien adaptée à la complexité du métier d’enseignant. Celle-ci implique des critères qui nous semblent tout à fait pertinents au regard de la nature hétérogène et conceptuelle des savoir-agir des enseignants : une analyse de la tâche à effectuer, largement dépassée par l’activité elle-même, ce qui est particulièrement vrai dans le métier d’enseignant pour lequel la dimension constructive qui guide son action est tout à fait fondamentale.

-le couplage activité/situation qui se détache de l’analyse de la tâche et s’attache à une analyse intrinsèque de l’activité couplée à la situation. Ces auteurs soulignent : « Dans l’activité enseignante, le couplage situation-activité prend des configurations qu’il est important d’identifier et d’analyser ». (ibid., p. 98)

Le couplage sujet agissant-situation nous semble particulièrement adapté à la complexité du métier et au cas spécifique des enseignants débutants qui nous occupe. La situation fournit à la fois des ressources et des contraintes pour agir. Si l’enseignant construit la situation, celle-ci influe sur son cours d’actions. Mais pour un débutant, la situation relève très souvent d’un caractère inédit, qu’il ne peut anticiper totalement et dont il ne peut avoir la totale expérience. Il est ainsi confronté à des phénomènes qu’ils lui sont difficiles de mettre en mots, de le rendre intelligible, de le reproduire. Le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action (Pastré, Mayen & Vergnaud 2006) dans lequel nous nous inscrivons donne accès à la nécessaire compréhension du sens donné par les acteurs à leurs actions. C’est l’attribution des significations qui est ici en question. Dans le cadre de notre travail, les organisateurs de l’activité langagière des enseignants sont recherchés au sein de situations d’enseignement-apprentissage, construites par l’enseignant, mais placées sous influence d’une co-activité enseignant-élèves médiatisée par le langage. Le discours, progressivement construit par les échanges au sein de la classe, est fait de négociations, d’ajustements, d’une intrigue au sujet d’objets de savoir (Pastré, 2007). Dans cette optique, nous pouvons situer les savoir-agir langagiers de l’enseignant selon les trois niveaux repris par Pastré13 pour aider à comprendre une activité complexe :

un niveau « micro » qui se réfère aux automatismes ;

un niveau « méso » qui a trait aux « gros schèmes » de la gestion de classe ;

un niveau « macro » qui inclut les conceptions et les valeurs.

C’est une première catégorisation permettant de clarifier à quel niveau du discours nous nous situons. Cependant, devant la complexité d’une situation d’enseignement/apprentissage, soumise à une co-activité, face à des tensions diverses et une multitude d’échanges langagiers qui peuvent être de nature différente, il nous semble important de nous doter d’un cadre dans un niveau donné, nous permettant d’aller plus loin dans une catégorisation. Il nous semble que le discours en interaction dans la classe se construit selon ces trois niveaux qui, s’ils peuvent être étudiés séparément, ne sont pas sans lien les uns avec les autres. Notre analyse se situe essentiellement aux niveaux micro et méso du discours en ce qu’elle tente d’accéder à une certaine finesse des savoirs langagiers des enseignants leur permettant d’ajuster au mieux leur activité à celle des élèves pour les faire apprendre. S’il est possible de les identifier, de les caractériser, nous pensons qu’il faut d’abord les catégoriser à l’aune d’un cadre d’analyse de l’activité enseignante intégrant des spécificités du discours en interaction dans la classe. Avant de fonder notre propre cadre de lecture de ce ces savoir-agir langagiers professionnels, nous allons dans ce qui suit, présenter différents cadres de lecture de la pratique qui fondent la possibilité d’une analyse plurielle de l’activité enseignante.

Des cadres d’analyse de la pratique enseignante

La pratique d’un enseignant peut se regarder selon divers points de vue. Altet et Vinatier (2008) proposent de rendre compte de sa complexité à l’aune de regards différents en fonction d’objets d’étude propres à plusieurs chercheurs. Cette approche permet d’appréhender une même situation d’enseignement/apprentissage dans ses dimensions didactique, épistémologique, psychopédagogique, psychologique, sociologique ou linguistique. Loin de s’opposer, ces différentes dimensions se complètent et rendent compte des facettes multiples de l’acte d’enseigner.

On retrouve dans les travaux de Goigoux (2007), l’idée d’une pratique qui s’incarne dans un système complexe de mises en tension. Il propose de construire un cadre intégrateur de compréhension de la pratique des enseignants au service des apprentissages de tous les élèves. Pour lui, l’analyse de l’activité de l’enseignant s’inscrit dans la résolution de tensions. Il invite dépasser le clivage didactique/pédagogie et à éviter deux écueils symétriques trop présents dans l’analyse du travail enseignant : considérer l’activité des maîtres comme étant exclusivement finalisée par les apprentissages des élèves ; s’intéresser à toutes les facettes de leur métier à l’exception de ses enjeux didactiques.

Les enseignants doivent réguler des tensions entre une grande diversité de principes d’action et de principes de justice. Dans le cadre théorique qu’il défend l’activité de l’enseignant dépend pour l’essentiel de trois éléments : sa situation de travail, les élèves et lui-même.L’activité de l’enseignant est ainsi multi finalisée, ce qui engendre des tensions entre des logiques parfois très divergentes obligeant les enseignants à trouver des équilibres, des compromis afin d’assurer la cohérence de leur pratique. «En résumé, nous considéronsl’activité d’un enseignant comme la réponse qu’il met en œuvre pour réaliser la tâche qu’il se donne. Celle-ci dépend, selon nous, de ses propres caractéristiques, de celles de ses élèves et de celles de l’institution scolaire » (p.59). Goigoux mentionne par ailleurs une dernière caractéristique de l’activité de l’enseignant : c’est une activité médiatisée par des instruments didactiques et par conséquent largement tributaire de ceux dont ils disposent.

L’approche systémique et multi finalisée de ce cadre d’analyse reflète toute la complexité de l’activité enseignante. De leur côté, Bucheton et Soulé (2009) orientent leur travail vers la recherche d’une facilitation de la compréhension des gestes professionnels des enseignants leur permettant de s’ajuster à la grande diversité des variables de toute situation. Leur modèle d’analyse, celui du multi-agenda, prend appui sur cinq préoccupations centrales qui constituent, selon ces auteurs, la matrice de l’activité enseignante et substrat de leurs gestes professionnels qu’ils définissent ainsi: « par geste professionnel nous désignons de manière métaphorique l’action de l’enseignant, l’actualisation de ses préoccupations. Le choix du terme geste traduit l’idée que l’action du maître est toujours adressée et instruite dans des codes.» (p. 32). Ces préoccupations, toutes en référence à l’objet de savoir, sont enchâssées :

le pilotage, relatif à la cohérence de la séance d’un bout à l’autre de son déroulé ;

l’atmosphère c’est l’espace intersubjectif qui consiste à créer les espaces dialogiques entre les individus ;

le tissage se réfère à l’activité du maître ou des élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon. Le tissage se situe du côté du sens, de la pertinence ;

l’étayage, en référence aux travaux de Bruner (1983), hiérarchiquement supérieur aux autres et organisateur principal de la co-activité maître-élèvesC’est. faire dire et faire comprendre.

Les enseignants débutants: entre genre et style

Rappelons ici que notre travail s’intéresse aux enseignants débutants néo-titulaires, à l’entrée dans le métier. Plusieurs auteurs développent des problématiques liées à cette période délicate de la carrière. Parmi ces auteurs, Lanéelle et Pérez-Roux (2010) identifient la complexité à laquelle l’enseignant débutant doit faire face, pour se construire professionnellement, être reconnu, dans des contextes souvent instables et difficiles: « après une titularisation supposant une reconnaissance des compétences à concevoir, conduire, évaluer, réguler les apprentissages des élèves, l’entrée dans le métier suppose une adaptation des contenus radicale et souvent coûteuse, mais cette fois avec un accompagnement minimal » (p.2). La construction identitaire de l’enseignant débutant passe par la reconnaissance d’autrui. Le fait d’être perçu comme un professionnel le rassure et l’engage à se professionnaliser (Pérez- Roux, 2012).

En classe, le débutant est confronté à la complexité de l’acte d’enseigner et doit mobiliser des compétences d’ordre multiples pour y faire face : technique et didactique, relationnel, pédagogique et social, vouées à être mobilisées dans les interactions en classe et dans la relation aux différents acteurs du système scolaire (Altet, 1996). Cependant, Piot (2008) relève que: ce n’est qu’au bout de deux à trois ans dans des situations assez stables que l’enseignant construit des routines d’action. Ces routines permettent de mettre en œuvre des unités d’action élémentaires tede les combiner pour orienter et réguler l’action en classe. » (p. 104).

Dans une perspective assez proche, Durand (1996) a hiérarchisé des préoccupations des enseignants et montré que les enseignants débutants ont beaucoup de mal à s’intéresser aux apprentissages des élèves dès lors qu’ils ne maîtrisent pas la classe. Mais c’est aussi au cours de ces premières années d’enseignement que les jeunes enseignants, confrontés à des contextes et des situations variées vont enrichir et diversifier leurs habitus professionnels. (Perrenoud, 2003).

C’est aussi au cours de cette période de connaissance progressive du monde enseignant, que le repérage d’un genre professionnel et la confrontation à différents styles pourront être générateurs de développement professionnel (Clot, 1999). Dans cette optique, il est possible d’envisager la construction professionnelle d’un enseignant entrant dans le métier, entre la perception qu’il a du genre professionnel et le style propre qu’il cherche à affirmer. Y. Clot et Faïta (2000), empruntent la notion de genre à Bakthine (1984) qui l’utilise pour penser l’activité langagière. Ces auteurs installent le genre entre le prescrit et le réel de l’activité. Ils parlent d’un prétravaillé » social, une mémoire et le définissent ainsi:« ce qui leur est commun et qui les réunit sous des conditions réelles de vie; ce qu’ils savent devoir faire grâce à une communauté d’évaluations présupposées, sans qu’il soit nécessaire de respécifier la tâche chaque fois qu’elle se présente. C’est comme “ un mot de passe ” connu seulement de ceux qui appartiennent au même horizon social et professionnel». (Ibid., p.11). C’est un stock des mises en acte », « mise en mots », de « conceptualisations pragmatiques » prêtes à servir. (ibid., p.13). L’existence du genre peut être considérée comme une sorte de norme qui oriente finalement l’action commune d’une vie professionnelle et qui facilite l’exercice du métier. En ce sens, le genre professionnel du métier d’enseignant, ou du moins la représentation qu’il s’en fait peut constituer un repère pour l’enseignant débutant. Le style quant à lui, permet de penser la dimension subjective du métier :« chaque sujet interpose entre lui et le genre collectif qu’il mobilise ses propres retouches du genre. Le style peut donc être défini comme une métamorphose du genre en cours d’action » (ibid., p. 15). Le style est une variation du genre. C’est la manière dont chaque acteur s’empare du genre.

Le concept d’action instrumentée

Nous nous appuierons ici sur les travaux de Rabardel (1995) qui, dans la lignée épistémologique de Vygotski, considère que toute activité humaine est instrumentée et qu’elle peut l’être par la médiation d’instruments techniques, ou psychologiques. La définition qu’il propose de l’instrument, fait apparaître clairement la part du cognitif dans l’utilisation d’un outil technique. Pour lui, l’instrument ne peut être réduit à l’idée d’artefact, celui-ci désignant toute chose ayant subi une transformation, même minime par l’homme. Il s’agit d’un « objet matériel fabriqué» en vue de servir à une action. Cette appellation se veut suffisamment neutre pour qu’il n’y ait pas de confusion avec la notion d’outil ou d’instrument. En effet, avant de devenir instrument, le dispositif physique ou l’outil technique qui sert à l’action, est donc un artefact » fabriqué par l’humain. Il s’inscrit dans des activités finalisées et se transforme en un instrument en situation, c’est-à-dire, lorsque l’homme l’adapte à son activité. L’artefact a donc bien, dès le départ, un statut social, mais c’est l’instrument qui constitue le médiateur entre le sujet et l’objet de son action. C’est ce que Rabardel nomme la « Genèse instrumentale », qui correspond à l’appropriation de l’artefact par le sujet pour en faire un instrument.

L’instrument est en fait composé de l’artefact dans toutes ses composantes et du schème qui accompagne la situation. Pour expliquer les processus à l’œuvre dans l’utilisation d’un artefact en situation, Rabardel s’appuie sur le concept de catachrèse, qui dans le champ de la technologie désigne le détournement d’un objet vers une fonction pour laquelle il n’a pas été conçu à l’origine. Par extension les catachrèses peuvent être considérées comme des indices témoignant du fait que les utilisateurs participent à la conception des usages des artefacts, notamment de la partie de l’instrument que sont les schèmes d’utilisation. « L’existence des catachrèses témoigne de l’institution par le sujet de moyens adaptés en vue des fins qu’il poursuit, de l’élaboration d’instruments destinés à être insérés dans son activité en fonction de ses objectifs ». (p.109) L’instrument est donc un moyen de l’action transformatrice lorsque les fonctions attribuées par le sujet sont orientées vers la transformation de l’objet. Dans ce cas, la médiation est de nature pragmatique et par le biais de variables ou d’entrées auxquelles il attribue de nouvelles fonctions, l’utilisateur prend le contrôle du système et l’instrumentalise selon ses besoins.

Mais c’est aussi en agissant que l’utilisateur prend connaissance de l’objet et lui attribue, dans une médiation, cette fois, épistémique, des fonctions instrumentales orientées vers cette connaissance.

C’est de ce rapport dialectique que naît la « genèse instrumentale » qui signifie l’existence d’un processus plus ou moins long, et toujours en développement, composé de deux mouvements : l’instrumentalisation, définie comme« un processus d’enrichissement des propriétés de l’artefact par le sujet » Ce processus désigne donc le mouvement du sujet vers l’artefact et comprend la reconnaissance et la création de fonctions de l’artefact. Par le biais de ce processus, l’utilisateur prend appui sur les caractéristiques intrinsèques de l’artefact et leur attribue, momentanément ou durablement, un statut en fonction de l’objectif qu’il poursuit au cours de la situation ;

l’instrumentation, qui est liée à la découverte progressive des propriétés intrinsèques de l’artefact, laquelle s’accompagne de l’accommodation de schèmes. Ce processus désigne cette fois un mouvement de l’artefact vers le sujet dont la transformation des schèmes associés à l’artefact, induit une signification nouvelle de l’instrument.

Penser le langage comme un instrument

Poussant plus avant les perspectives ouvertes par Vygotski, Rabardel (1999) propose une théorie élargie de l’action instrumentée où le langage peut être à la fois instrument psychologique et instrument technique. Sa théorie ne se limite pas à un type d’instrument en particulier, qu’il soit psychologique ou technique. Il propose au contraire de caractériser leur proximité et leur différence et de rendre compte de la manière dont les instruments se constituent pour le sujet, dans sa relation aux artefacts inscrits dans l’histoire et la culture dans laquelle il vit.

Il y a dans l’artefact un caractère stable, immuable. Une clé anglaise, demeure une clé anglaise, conçue dans un but précis, même lorsque son utilisateur l’emploi à des fins détournées. S’agissant des instruments psychologiques, le signe apparaît comme un artefact et la signification d’un mot reste stable et ne change pas d’un dictionnaire à l’autre. Mais la distinction établie par Vygotski entre signification et sens, est ici très importante. Elle met en évidence le fait que signification ne contribue qu’en partie seulement au sens du mot, car celui-ci est très variable en fonction de la situation. Cet artefact spécifique qu’est le mot joue un rôle primordial dans les médiations vis-à-vis de soi et des autres. Il est à la fois outil de formation des concepts et instrument de réalisation de la pensée. On peut rapprocher cette idée des actes de langages (Austin, 1970) où la dimension illocutoire confère à la parole l’accomplissement d’un acte, le langage ayant alors pour fonction de transformer des réalités externes. Or, à quoi sert le langage de l’enseignant sinon à transformer l’élève et le faire progresser ? Il est donc un des instruments majeurs de l’activité de l’enseignant, qui choisit ses mots, reformule, s’adresse untel plutôt qu’à un autre, explicite, commente son action, toujours dans un but précis d’apprentissage. En classe, ces actes de langage naissent des interactions maître/élèves au sein, nous l’avons vu précédemment d’un co-activité. A la suite des travaux de Piot (2011), nous croisons la didactique professionnelle avec la pragmatique du langage dont la théorie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 2011) rapproche les différents courants.

Comprendre la théorie linguistique interactionniste

Rechercher ce qui organise l’activité au sein des interactions langagières nécessite de comprendre comment fonctionnent les interactions spécifiquement portées par le langage. Les travaux en linguistique sont nombreux et complexes pour qui n’est pas linguiste.

Aussi, dans la lignée de notre choix historico-culturel, nous avons voulu enrichir notre cadre principal : la didactique professionnelle, par la pragmatique du langage et plus particulièrement, par l’apport de la théorie interactionniste linguistique développée dans les travaux de Kerbrat- Orecchioni (2011), dont l’approche éclectique, loin d’opposer les différents paradigmes, les croise, afin que naissent de ces options théoriques complémentaires, les nécessités permettant de comprendre et de décrire de façon satisfaisante le récit conversationnel. Avant de préciser le cadre méthodologique qu’elle propose, nous ferons un tour d’horizon des théories relatives à la pragmatique du langage et à l’épistémologie d’une théorie linguistique interactionniste.

Ainsi, loin de prétendre à l’exhausivité, nous allons, dans la sous-partie qui suit, présenter quelques référents théoriques de nature à nous éclairer sur le fonctionnement du discours et le jeu des interactions entre différentsinteractants.

La pragmatique du langage

La pragmatique postule que le langage permet d’exprimer ses pensées, de transmettre des informations, mais également d’agir sur le monde. La pragmatique, dans son origine philosophique, prend naissance dans la théorie des actes de langage (Austin, 1970, Searles, 1972). C’est une notion centrale de l’analyse des interactions langagières. Austin (1970), part du constat que de nombreuses phrases ne sont pas formulées pour décrire la réalité, mais pour la modifier. Elles cherchent à changer le monde. On parle alors d’un énoncé performatif, par contraste à un énoncé constatif, lequel est soi vrai, soit faux. Il admet que toute phrase complète, en usage, correspond à l’accomplissement d’au moins un acte de langage, celui ci ayant une intention communicative : l’acte locutionnaire est celui que l’on accomplit par le simple fait de dire quelque chose, ce qui correspond au simple fait de parler ; l’acte illocutionnaire est celui que l’on accomplit en disant quelque chose, c’est le fait d’avoir l’intention de provoquer une réaction d’autrui ; l’acte perlocutionnaire est celui que l’on accomplit par le fait de dire quelque chose, il s’agit de la réaction effectivement provoquée chez autrui.

La force illocutoire est particulièrement intéressante dans l’analyse des interactions verbales entre individus, chacun ayant pour but de provoquer une réaction chez l’autre. C’est le cas des interventions de l’enseignant qui ont pour vocation de provoquer chez les élèves une activité cognitive, des réponses, des questionnements, de l’argumentation, de la réflexion sur un l’heure actuelle, les tentatives de formalisation de la théorie des actes de langage s’appuient principalement sur les travaux de Searles (1972), lequel, poursuivant les travaux d’Austin, s’est largement concentré sur la forceillocutoire, au sein d’une théorie de l’action plus large. Selon lui, tout énoncé contient deux parties inséparables : une proposition ou contenu propositionnel, et une force illocutoire qui lui donne sa valeur d’acte de langage. Les deux dimensions essentielles sont les intentions et les conventions. On peut alors voir les actes de langage et les phrases par lesquelles ils sont accomplis comme un moyen conventionnel pour exprimer et réaliser des intentions. Sa contribution essentielle consiste à distinguer, dans une phrase, ce qui relève de l’acte illocutionnaire lui-même, qu’il nomme « marqueur de force illocutionnaire » et ce qui relève du contenu de l’acte et qu’il appelle « marqueur de contenu propositionnel ». Searles ne croit pas beaucoup aux actes perlocutionnaires et s’intéresse très peu aux actes locutionnaires. Il développe sa propre taxinomie des différents types d’actes de langage, en s’appuyant sur certains critères et dégage cinq classes majeures d’actes de langage :

les assertifs (assertion, affirmation…) ; les mots s’ajustent au monde ;

les directifs (ordre, demande, conseil…) ; le monde s’ajuste aux mots ;

les promissifs (promesse, offre, invitation…) ; le monde s’ajuste aux mots ;

les expressifs (félicitation, remerciement…) ; pas de direction d’ajustement ;

les déclaratifs(déclaration de guerre, nomination, baptême…) ; direction d’ajustement double (mots – monde / monde – mots).

Nous rapprochons cette idée de la parole de l’enseignant comme instrument pour accomplir des gestes professionnels, en lien avec des intentions pédagogiques et didactiques lui permettant de faire entrer les élèves dans une situation d’apprentissage. Cette idée nous amène à rapprocher la pragmatique de la dimension cognitive contenue dans toute activité, en nous appuyant sur les travaux de Reboul et Moeschler (1998).

La pragmatique cognitive

Comme le soulignent Reboul et Moeschler (1998), les théories d’Austin et Searles sont basées sur le rejet de «l’illusion descriptive » de l’école générative (Chomsky, 1986) qui place le langage sur le plan de la description de la réalité. Ils ont ouvert la voie d’une pragmatique orientée sur l’influence et les conséquences du langage sur le contexte. Cependant, ces auteurs soulignent également que la théorie des actes de langage n’est pas une théorie cognitive. Il existe un autre point de vue de la pragmatique, celui d’une pragmatique qui s’occupe, à l’inverse, de l’influence du contexte sur le langage. Cette vision s’inscrit dans le courant pragmatique cognitiviste qui voit dans le langage, d’abord un moyen pour décrire la réalité, insistant sur la sousdétermination- langagière et sur l’importance de processus inférentiels dans l’interprétation des énoncés.Dans l’optique de cette nouvelle approche,

Reboul et Moscheler se réfèrent à la théorie de la pertinence de Sperber& Wilson (1982). Celle-ci postule que le but central de la communication humaine est de reconnaître, grâce à un effort coopératif, l’intention communicative de l’interlocuteur, ce qui remet en cause un certain nombre des principes sous-jacents à la théorie des actes de langage, et l’intérêt des classifications proposées par Austin et par Searle. Ils remarquent, à juste titre, que si la détermination d’une force locutionnaire précise est tout à la fois possible et nécessaire, dans de nombreux autres cas, elle est très difficile, pour ne pas dire impossible, et ne paraît pas indispensable à l’interprétation d’un énoncé. Leur suggestion est de réduire drastiquement les classes d’actes de langage à trois classes qui peuvent être repérées linguistiquement, à savoir les actes de « dire que », de « dire de » et de « demander si » :

les actes de « dire que » correspondent globalement aux phrases déclaratives et notamment aux assertions, aux promesses, aux prédictions… ;

les actes de « dire de » correspondent globalement aux phrases impératives, aux ordres, aux conseils… ;

les actes de « demander si » correspondent aux phrases interrogatives et plus généralement aux questions et aux demandes d’information.

Cette théorie de la pertinence est le choix théorique défendu par Reboul Moescheler, comme théorie pragmatique de référence. Elle a été introduite par les travaux de Grice (1979),

philosophe, pour qui le langage répondrait à un principe d’économie ne visant à dire que ce qui est pertinent. Il propose des maximes qui sont supposées être respectées par les interlocuteurs, dont « la maxime de relation » qui postule qu’on parle à propos, en relation avec ses propres énoncés précédents et ceux des autres. Cette maxime est fondatrice de la théorie de la pertinence. Il distingue également deux formes de communication : le sens naturel et le sens non naturel. Un signe signifie de lui-même lorsque sa seule production a du sens et façon non naturelle lorsqu’il est le résultat d’une convention. En ce sens, Grice est un des premiers à développer la théorie inférentielle, au premier plan d’une conception de la communication où l’inférence est incontournable et qui implique que le signe prend sens lorsque, combiné avec le contexte, un interlocuteur peut inférer le sens de ce dernier. Devant les multiples sens accessibles d’un énoncé, un locuteur va sélectionner celui qui engendrera un maximum d’effets face à un minimum d’effort. Grice est donc le premier à donner à la pragmatique une orientation cognitive, en développant un concept très important; celui d’implicature. Il établit une différence entre ce qui est dit (signification linguistique conventionnelle de la phrase) et ce qui est transmis (l’interprétation de l’énoncé). C’est à cette différence que correspond le concept d’implicature, ce faisant, Grice introduit au sein des recherches sur le langage, la notion d’implicite, au moment où la pragmatique interroge les relations entre la signification explicite d’une phrase et l’implicite d’un énoncé. La notion d’implicite, nous la retrouvons dans les travaux de Bakthine (1984) et dans ceux de Ducrot (1972) qui ont développé les idées de dialogisme et de polyphonie, que nous pensons nécessaires à la compréhension de ce qui se joue au sein d’un discours.

Le dialogisme, de Bakthine à Ducrot

La théorie dialogique de Bakhtine est puisée dans des œuvres littéraires, en particulier celles de Dostoïevski, qu’il analyse pour rendre compte de l’esthétique romanesque.

Pour lui, le sens naît des interactions verbales en situation de dialogue où les mots peuvent être traversés de sens divers. Le dialogisme introduit ainsi l’idée d’une existence implicite de plusieurs voix dans les discours qui n’émergent que dans un processus d’interaction entre une conscience individuelle et une autre. Parlant de l’énoncé comme un maillon dans une chaîne, il dit : « Un énoncé est tourné non seulement vers son objet,mais aussi vers le discours d’autrui portant sur cet objet. La plus légère allusion à l’énoncé d’autrui donne à la parole un tour dialogique que nul thème constitué purement par l’objet ne saurait lui donner » (p.302). Pour Bakthine, même s’il est d’apparence dialogale, tout texte est dialogique et plusieurs voix s’y entrecroisent, implicitement ou explicitement, manifestation de la présence d’autrui dans le discours. Il distingue ainsi deux types de dialogisme qui construisent le dialogue : un dialogisme fait des énoncés réalisés ou virtuels quil’on précédé, absorbant ainsi « le discours d’autrui » et intégrant la culture du domaine dans lequel il intervient ; un dialogisme en tant que réponse aux discours antérieurs ou ceux à venir, qui touche ici davantage à la dimension interactionnelle.

Nous retiendrons ici que le locuteur construit son discours à partir du discours de l’autre et la formule très imagée de Bakthine: « les harmoniques dialogiques » lesquelles « remplissent un énoncé et il faut en tenir compte si l’on veut comprendre jusqu’au bout le style de l’énoncé.» (ibid., p. 300).

En France, à peu près à la même époque, le linguiste Ducrot (1972) avançait des idées comparables, en développant le concept de présupposition. Pour lui, les locuteurs doivent partager les mêmes croyances pour que certaines expressions linguistiques soient utilisées de manière appropriée. Il pose ainsi au centre des recherches linguistiques sémantiques du discours, l’implicite, que l’on retrouve dans la notion de polyphonie, notion qui demeure une pièce maîtresse de sa contribution.

Reprenant ainsi l’idée de dialogisme, le concept de polyphonie défendu par O. Ducrot est définie par une activité énonciative comme fruit de plusieurs voix, plusieurs points de vue, repose sur trois thèses :

la distinction entre le sujet parlant et le locuteur ;

certains énoncés présentent plusieurs points de vue ;

le sens de l’énoncé attribue au locuteur différentes attitudes considérées comme des degrés d’adhésion ou de non-adhésion.

Il établit ainsi une distinction fondamentale entre le sujet parlant, celui qui s’exprime dans la réalité, le locuteur, responsable de l’énoncé et l’énonciateur, porteur d’un point de vue.

Dans le contexte de la classe, le discours est éminemment polyphonique dans la rencontre de points de vue divergents et mis en scène dans un discours entre l’enseignant et ses élèves. Ce discours, piloté de manière propre à chaque enseignant, naît des différentes interactions et ne se limite pas à la seule succession des énoncés. Dans la lignée des travaux de Ducrot, Rabatel (2004) analyse les postures énonciatives en situation didactique. Cet auteur montre que le discours entre enseignant et élèves est fait de déséquilibres interactionnels et cognitifs, dans une co-construction de savoirs. Il met ainsi en relation l’étayage de l’enseignant et le processus interactionnel, fait de situations consensuelles ou dissensuelles. C’est en partie dans ce processus que se manifestent les savoir-agir-langagiers des enseignants. Nous développons plus précisément ce point un peu plus loin, au paragraphe 3.3.Mais avant d’envisager le discours dans un contexte didactique, nous nous appuyons sur les travaux de Kerbrat-Orecchioni (2011) pour d’abord en saisir le fonctionnement dans un contexte interactif.

Le fonctionnement du discours-en-interaction

Kerbrat-Orecchioni (2011) consacre ses recherches aux interactions verbales, objet qu’elle a choisi de désigner par « discours-en-interaction ». Il s’agit d’en explorer le fonctionnement et elle choisit pour cela une approche dite « éclectique» qu’elle oppose aux chercheurs et chercheuses qui préfèrent, tout aussi légitimement revendiquerl’appartenance à un courant déterminé. Aux polémiques stériles, elle préfère«Concilier ce qui est conciliable, et voir le pari que l’on peut tirer du croisement de propositions provenant de paradigmes différents.» (ibid., p.21). De tous les courants qu’elle convoque pour analyser le discours-en-interaction, il en est un qu’elle considère comme le plus important, c’est l’analyse conversationnelle dont nous donnons un aperçu ci-dessous à partir des écrits de Kerbrat-Orecchioni.

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Table des matières

INTRODUCTION
1. À l’oƌigiŶe du questionnement : un parcours professionnel
2. Du ƋuestioŶŶeŵeŶt pƌofessioŶŶel à l’oďjet de la ƌeĐheƌĐhe
3. Des options qui structurent notre écrit
PREMIÈRE PARTIE CADRE THÉORIQUE ET PROBLÉMATIQUE
CHAPITRE 1 : CONTEXTE SOCIO-HISTORIQUE ET INSTITUTIONNEL
1.1. Professionnalisation, professionnalité et développement professionnel
1.2. La notion de compétence au Đœuƌ de l’ĠvolutioŶ de la pƌofessioŶŶalisation des enseignants
1.3 Compétences et formation des enseignants
1.4 La « mastérisation » de la formation des enseignants
1.5. L’eŶtƌĠe daŶs le ŵĠtieƌ des enseignants
CHAPITRE 2 : LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR COMPRENDRE LA CO-ACTIVITE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
2.1. La didaĐtiƋue pƌofessioŶŶelle et l’eƌgoŶoŵie pouƌ aŶalǇseƌ l’aĐtivitĠ de l’eŶseigŶaŶt . 25
2.2. Le cadre de la didactique professionnelle
2.2.1. L’aŶĐƌage daŶs la psǇĐhologie du dĠveloppeŵeŶt
2.2.2. L’eƌgoŶoŵie pouƌ peŶseƌ la ĐoŶĐeptualisatioŶ daŶs l’aĐtivitĠ de tƌavail
2.2.2.1. La thĠoƌie de l’aĐtivitĠ
2.2.2.2. ActivitĠ et ĐoŶĐeptualisatioŶ daŶs l’aĐtioŶ : dimension théorique et dimension opératoire
2.2.3. La ĐoŶĐeptualisatioŶ daŶs l’aĐtioŶ : pierre angulaire de la didactique professionnelle
2.3. L’aĐtivitĠ spĠĐifiƋue de l’eŶseigŶaŶt
2.3.1. Le travail enseignant entre activité productive et activité constructive
2.3.2. Co-activité et place du savoir dans le travail enseignant
2.3.3. La pragmatisation du savoir enseigner
2.4. Savoir-agir, compétences et pratique des enseignants
2.4.1. Savoir-agir et compétences
2.4.2. Savoir-agir et pratique
2.5. Des Đadƌes d’aŶalǇse de la pƌatiƋue eŶseigŶaŶte
2.6. Les enseignants débutants : entre genre et style
CHAPITRE 3 : LE LANGAGE, UN INSTRUMENT STRATÉGIQUE POUR CONDUIRE L’ACTIVITÉ DE L’ENSEIGNANT
3.1. Le langage comme instrument : Đhoiǆ d’uŶe peƌspeĐtive histoƌiĐo-culturelle
3.1.1. L’apport de Vygotski et de Bruner
3.1.2. Le ĐoŶĐept d’aĐtioŶ iŶstrumentée
3.1.3. Penser le langage comme un instrument
3.2. Comprendre la théorie linguistique interactionniste
3.2.1. La pragmatique du langage
3.2.1.1. La pragmatique cognitive
3.2.1.2. Le dialogisme, de Bakthine à Ducrot
3.2.2. Le fonctionnement du discours-en-interaction
3.2.2.1. La négociation conversationnelle
3.2.2.2. La notion de politesse
3.3. Des points de vue pour analyser le discours en situation didactique
3 3.1. La dimension interpersonnelle du discours-en-interaction dans la classe
3.4. Postuƌes d’ĠŶoŶĐiatioŶ et ĐoŶteǆte didaĐtiƋue
PROBLÉMATIQUE ET CADRE D’ANALYSE DES SAVOIR-AGIR LANGAGIERS PROFESSIONNELS
1. Un cadre de lecture de la pragmatisation du savoir enseigner à l’aune des savoir-agirlangagiers professionnels
2. Savoir-agir langagiers professionnels, problèmes professionnels et fonctions pédagodidactiques
DEUXIEME PARTIE CADRE MÉTHODOLOGIQUE
CHAPITRE 4 : LE RECUEIL DE DONNÉES
4.1. Du professionnel au chercheur : réussir la transition culturelle
4.2. Le cadre méthodologique du « discours en interaction »
4.3. Les choix pour notre étude de cas
4.3.1. Conditions et précautions du recueil de données
4.3.2. L’Ġtude diaĐhƌoŶiƋue
4.3.3. Le choix des mathématiques
CHAPITRE 5 : L’OUTIL DE TRAITEMENT DES DONNÉES
5.1. ElaďoƌatioŶ de l’outil
5.1.1. Un outil fondé sur trois thèmes
5.1.2. Le choix des indicateurs langagiers
5.1.3. Un outil qui articule les trois niveaux de régulation des savoir-agir-langagier- professionnels de l’eŶseigŶaŶt
5.1.4. Les questions de recherche
5.2. Le traitement des données
5.2.1. Choiǆ d’uŶe aŶalǇse ƋuaŶtitative et d’uŶe aŶalǇse Ƌualitative ĐƌoisĠes
5.2.2. Une analyse par thème
5.2.2.1. Traitement du thème 1 : le choix de l’aŶalǇse Ƌualitative
5.2.2.2. Analyse des thèmes 2 et 3 : articuler le quantitatif et le qualitatif
TROISIÈME PARTIE RÉSULTATS ET DISCUSSION À PARTIR DE TROIS ÉTUDES DE CAS
CHAPITRE 6 : LE CAS D’ARMONY
6.1. Le ĐoŶteǆte d’eŶtƌĠe daŶs le ŵĠtieƌ
6.1.1. PrésentatioŶ de l’eŶseigŶaŶte
6.1.2. Présentation du contexte des séances
6.2. AŶalǇse du thğŵe ϭ : foƌŵuleƌ des iŶteŶtioŶs et des sĐĠŶaƌios d’aĐtioŶ
6.2.1. Les scénarios de la séance NT1A
6.2.2. Les scénarios de la séance NT1B
6.2.3. Les scénarios de la séance NT2
6.3. Analyse du thème 2 : interagir pour impliquer tous les élèves dans une activité d’apprentissage
6.3.1. Analyse quantitative du thème 2
6.3.1.1. Présentation des données
6.3.1.2. ElĠŵeŶts d’aŶalǇse : le poids des foŶĐtioŶs pĠdago-didactiques des énoncés et perspectives pouƌ l’aŶalǇse qualitative du thème 2
6.3.2. Analyse qualitative du thème 2
6.3.2.1. Présentation des données
6.3.2.2. Analyse diaĐhƌoŶiƋue : ƌĠgulatioŶ de l’aĐtivitĠ paƌ le foŶĐtioŶŶeŵeŶt des savoiƌ-agir langagiers professionnels au sein des interactions
6.3.3. Caractérisation des savoir-agir-langagiers-professionnels peƌŵettaŶt à AƌŵoŶǇ d’iŵpliƋueƌ tous les Ġlğves daŶs uŶe aĐtivitĠ d’appƌeŶtissage
6.4. Analyse du Thème 3 : interagir pour faire vivre aux élèves les mobilisations cognitives nécessaires à l’apprentissage
6.4.1. Analyse quantitative du thème 3
6.4.1.1. Présentation des données
6.4.1.2. ElĠŵeŶts d’aŶalyse : le poids des fonctions pédago-didactiques des énoncés et perspectives pouƌ l’aŶalǇse Ƌualitative
6.4.2. Analyse qualitative du thème 3
6.4.2.1. Présentation des données
6.4.2.2. Analyse diachronique des épisodes : ƌĠgulatioŶ de l’aĐtivitĠ paƌ le foŶĐtionnement des savoiragir langagiers professionnels au sein des interactions
6.4.3. Caractérisation des savoir-agir langagiers professionnels permettant à Armony de faire vivre aux élèves les ŵoďilisatioŶs ĐogŶitives ŶĠĐessaiƌes à l’apprentissage
6.5. Présentation diachronique des points saillants du discours-en-iŶteƌaĐtioŶ d’AƌŵoŶǇ repérables dans les SALP
CHAPITRE 7 : LE CAS D’ANNE
7 1. Le ĐoŶteǆte d’eŶtƌĠe daŶs le ŵĠtieƌ
7 1.1. PréseŶtatioŶ de l’eŶseigŶaŶte
7.1.2. Présentation des séances observées
7.2. Analyse du thème 1 : formuler des intentions et des sĐĠŶaƌios d’aĐtioŶ
7.2.1. Les scénarios de la séance NT1A
7.2.2. Les scénarios de la séance NT1B
7.2.3. Les scénarios de la séance NT2
7.3. Analyse du thème 2 : interagir pour impliquer tous les élèves dans une activité d’apprentissage
7.3.1. Analyse quantitative du thème 2
7.3.1.1. Présentation des données
7.3.1.2. ElĠŵeŶts d’aŶalǇse : le poids des foŶĐtioŶs pĠdago-didactiques des énoncés et perspectives pouƌ l’aŶalǇse Ƌualitative du thğŵe Ϯ
7.3.2. Analyse qualitative du thème 2
7.3.2.1. Présentation des données
7.3.2.2. AŶalǇse diaĐhƌoŶiƋue : ƌĠgulatioŶ de l’aĐtivitĠ paƌ le foŶĐtioŶŶeŵeŶt des savoiƌ-agir langagiers professionnels au sein des interactions
7.3.3. Caractérisation des savoir agir-langagiers pƌofessioŶŶels peƌŵettaŶt à AŶŶe d’iŵpliƋueƌ tous les Ġlğves daŶs uŶe aĐtivitĠ d’appƌeŶtissage
7.4. Analyse du thème 3 : interagir pour faire vivre aux élèves les mobilisations cognitives nécessaires à l’apprentissage
7.4.1. Analyse quantitative du thème 3
7.4.1.1. Présentation des données
7.4.1.2. ElĠŵeŶts d’aŶalǇse : le poids des foŶĐtions pédago-didactiques des énoncés et perspectives pouƌ l’aŶalǇse Ƌualitative
7.4.2. Analyse qualitative du thème 3
7.4.2.1. Présentation des données
7.4.2.2. Analyse diachronique des épisodes : ƌĠgulatioŶ de l’aĐtivitĠ paƌ le foŶĐtioŶŶeŵeŶt des savoiƌ- agir-langagiers-professionnels au sein des interactions
7.4.3. Caractérisation des savoir-agir-langagiers-professionnels permettant à Anne de faire vivre aux Ġlğves les ŵoďilisatioŶs ĐogŶitives ŶĠĐessaiƌes à l’appƌeŶtissage
7.5. Présentation diachronique des points saillants du discours-en-iŶteƌaĐtioŶ d’AŶŶe ƌepĠƌaďles dans les SALP
CHAPITRE 8 : LE CAS DE MAUD
8.1. Le ĐoŶteǆte d’eŶtƌĠe daŶs le ŵĠtieƌ
8.1.1. PƌĠseŶtatioŶ de l’eŶseigŶaŶte
8.1.2. Présentation du contexte des séances
8.2. AŶalǇse du thğŵe ϭ : foƌŵuleƌ des iŶteŶtioŶs et des sĐĠŶaƌios d’aĐtioŶ
8.2.1. Les scénarios de la séance NT1A
8.2.2. Les scénarios de la séance NT1B
8.2.3. Les scénarios de la séance NT2
8.3. Analyse du thème 2 : interagir pour impliquer tous les élèves dans une activité d’apprentissage
8.3.1. Analyse quantitative du thème 2
8.3.1.1. Présentation des données
8.3.1.2. ElĠŵeŶts d’aŶalǇse : le poids des foŶĐtioŶs pĠdago-didactiques des énoncés et perspectives pouƌ l’aŶalǇse Ƌualitative du thğŵe Ϯ
8.3.2. Analyse qualitative du thème 2
8.3.2.1. Présentation des données
8.3.2.2. AŶalǇse diaĐhƌoŶiƋue : ƌĠgulatioŶ de l’aĐtivitĠ paƌ le foŶĐtioŶŶeŵeŶt des savoiƌ agirlangagiers-professionnels au sein des interactions
8.3.3. Caractérisation des savoir-agir-langagiers-pƌofessioŶŶels peƌŵettaŶt à Maud d’iŵpliƋueƌ tous les Ġlğves daŶs uŶe aĐtivitĠ d’appƌeŶtissage
8.4. Analyse du thème 3 : interagir pour faire vivre aux élèves les mobilisations cognitives nécessaires à l’apprentissage
8.4.1. Analyse quantitative du thème 3
8.4.1.1. Présentation des données
8.4.1.2. ElĠŵeŶts d’aŶalǇse : le poids des foŶĐtioŶs pĠdago-didactiques des énoncés et perspectives pouƌ l’aŶalǇse qualitative
8.4.2. Analyse qualitative du thème 3
8.4.2.1. Présentation des données
8.4.2.2. Analyse diachronique des épisodes : ƌĠgulatioŶ de l’aĐtivitĠ paƌ le foŶĐtioŶŶeŵeŶt des savoiƌ- agir-langagiers-professionnels au sein des interactions
8.4.3. Caractérisation des savoir-agir-langagiers-professionnels permettant à Maud de faire vivre aux Ġlğves les ŵoďilisatioŶs ĐogŶitives ŶĠĐessaiƌes à l’apprentissage
8.5. Présentation diachronique des points saillants du discours-en-interaction de Maud repérables dans les SALP
CHAPITRE 9 : COMPARAISON INTER-CAS
9.1. Retouƌ suƌ l’aŶalǇse quantitative
9.2. Les classes de savoir-agir-langagier-professionnels comme points de convergence
9.3. Comparaison des profils par classe de savoir-agir-langagiers-professionnels
9.3.1. Ajuster son discours
9.3.2. Piloter les échanges
9.3.3. Formuler la consigne
9.3.4. EǆpliĐiteƌ l’appƌeŶtissage
9.3.5. Interroger les élèves
9.3.6. Questionner les erreurs
CHAPITRE 10 : DISCUSSION
10.1. Discussion au cas par cas
10.1.1. DisĐussioŶ à paƌtiƌ du Đas d’AƌŵoŶǇ
10.1.1.1. Armony : le profil « Ingénieure enrôleuse et éclaireuse »
10.1.1.2. Les ŵaƌƋueuƌs de dĠveloppeŵeŶt pƌofessioŶŶel d’AƌŵoŶǇ
10.1.2. Discussion à partir du cas de Anne
10.1.2.1. Anne : le profil « Technicienne prudente et guide »
10.1.2.2. Les marqueurs de développemeŶt pƌofessioŶŶel d’AŶŶe
10.1.3. Discussion à partir du cas de Maud
10.1.3.1. Maud le profil : « Conceptrice complice et accompagnatrice »
10.1.3.2. Les marqueurs de développement de Maud
10.2. Discussion générale
10.2.1. Le savoir-agir-langagier-professionnel : eǆpƌessioŶ d’uŶ stǇle et ŵaƌƋueuƌ d’uŶ geŶƌe
10.2.2. Le savoir-agir langagier professionnel : un outil au service de la formation des enseignants298
CONCLUSION
1. Le laŶgage de l’eŶseigŶaŶt : entre trace de son activité et savoir identifiable
2. Du savoir-agir-langagier-professionnel au marqueur de professionnalité
3. Les limites de notre étude
4. Des perspectives pour la recherche et pour la profession
BIBLIOGRAPHIE