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Le développement des habiletés pragmatiques
Les habiletés pragmatiques
Les habiletés pragmatiques commencent à se développer chez le nourrisson et continuent d’évoluer tout au long de la vie de l’individu.
Le développement de la pragmatique se distingue des autres aspects du langage car il a pour particularité d’évoluer sur une période très longue chez l’individu ; en effet, celle-ci s’étend jusqu’à l’âge adulte (M Montfort, 2007).
La pragmatique s’enrichit de manière précoce dans les interactions tout en s’adaptant à tous les modes de communication. Pour déterminer les habiletés pragmatiques des enfants, un lien se fait aisément avec les descriptions du développement global (Guidetti, 2003).
De nombreuses recherches ont porté sur le développement des habiletés pragmatiques chez l’enfant. Celles-ci ont donné lieu à un modèle en particulier, qui est celui de la pragmatique développementale.
La pragmatique développementale a été définie en premier lieu par Ervin-Tripp et Mitchell Kernan (1977). Elle tente de répondre à la question portant sur la façon dont les enfants deviennent sensibles aux correspondances existantes entre la forme des énoncés et les contextes de communication.
Les recherches réalisées en pragmatique développementale ont permis de mettre en évidence l’importance de plusieurs facteurs nécessaires dans le bon fonctionnement de ces habiletés : la communication gestuelle chez le très jeune enfant (Guidetti, 2000, 2002), le lien entre la période prélinguistique et linguistique (Marcos 2003), l’importance des conditions d’apprentissage liées à la culture selon Rabain-Jamin (2001) ou liées à l’environnement linguistique (Bernicot 1998) (Laval et Guidetti, 2004).
En 1996, Ninio et Snow proposent de définir la pragmatique développementale en sept thèmes clés:
– L’acquisition des intentions de communication et le développement de leurs expressions linguistiques (émergence du langage, gestes, vocalisations…)
– Le développement des capacités conversationnelles (tours de paroles, interruptions …)
– Le développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion et le type de discours
– Le développement de la mise en rapport d’une forme linguistique et de sa fonction sociale (étude des actes de langage et des fonctions du langage)
– L’acquisition des règles de politesse et d’autres règles culturellement déterminées par l’utilisation du langage
– L’acquisition des termes déictiques (pronoms et termes désignant le lieu)
– Les facteurs pragmatiques influençant l’acquisition du langage comme le contexte d’interaction dans la petite enfance, l’input maternel ou les conduites d’étayage de l’entourage de l’enfant (Bernicot, 2005).
A la suite de ces recherches, certains auteurs ont tenté de poser des âgés clés concernant ces habiletés pragmatiques.
Dans son article portant sur l’évaluation de la pragmatique, Catherine Adams relate à l’aide d’un tableau (ci-dessous), l’ensemble des thèmes et âges de développement concernant les capacités pragmatiques.
LA COGNITION SOCIALE : COMPRÉHENSION DES ÉMOTIONS & THÉORIE DE L’ESPRIT
Définitions
Définition de la cognition sociale
Selon le dictionnaire d’Orthophonie « La cognition sociale est un terme désignant l’ensemble de processus cognitifs et sociaux-émotionnels permettant à l’être humain (mais aussi au primate) d’interagir avec autrui mais aussi de façon adaptée. Ces processus requièrent l’intégrité des capacités de perception, d’interprétation et de traitement des informations sociales (signaux émotionnels, états mentaux, normes et règles sociales…), et permettent la régulation des relations interpersonnelles » (Brin-henry et al., 2011).
Compréhension des émotions
Le terme émotion provient du verbe émouvoir, d’après l’ancien français motion, qui signifie mouvement. L’émotion est décrite comme un trouble subit, une agitation passagère causé par un sentiment vif de peur, de surprise, de joie, etc. C’est une réaction affective transitoire d’assez grande intensité, habituellement provoquée par une stimulation venue de l’environnement (« Dictionnaire de français Larousse », s. d.).
Henri Wallon, connu pour ses travaux sur le développement psychomoteur des enfants, décrit les émotions comme des réactions aux événements rencontrés par l’enfant et une communication envers l’environnement social. Ces émotions sont synonymes de valeur adaptative pour la survie de l’espèce et sont actrices dans le développement cognitif de l’enfant. Selon lui, elles sont l’essence même des premières ressources à disposition de l’enfant pour développer ses échanges avec autrui. Les émotions sont pour l’enfant les prémices de la différenciation entre soi et autrui (Thommen, 2010).
Théorie de l’esprit
Selon Premack et Woodruff (1978), la théorie de l’esprit désigne la capacité à attribuer des pensées, des connaissances, des désirs et des intentions à autrui, alors que ce qu’ils pensent n’est pas directement observable et doit donc être déduit. Cette compétence repose sur un mécanisme cognitif complexe relevant de la cognition sociale et de la façon dont l’individu agit pour se représenter le monde (Brin-henry et al., 2011).
Concepts et développement
La compréhension des émotions
Après de nombreuses expériences sur la reconnaissance faciale, Ekman considère qu’il existe six émotions de base ; la joie, la tristesse, la colère, la peur, la surprise et le dégoût (Dantzer, 2002). Ces six émotions seront reprises dans des pré-tests en amont de notre projet.
D’après Marie Housiaux et Magali Lahaye, le développement de la compréhension des émotions est dépendant de plusieurs facteurs agissants parallèlement : facteurs biologiques, psychologiques, familiaux et sociaux.
Très tôt, l’enfant va être amené à mettre en lien des émotions et des situations de vie en observant ses pairs et les différentes interactions auxquelles il est confronté. Selon Suzanne A Denham, l’enfant commence à comprendre ces émotions de base dans la majorité des situations à partir de 3ans jusqu’à 5-6 ans.
Les émotions vont donc être le résultat de toutes les interactions auxquelles l’enfant sera confronté dans sa vie. Elles lui permettront d’adapter au mieux ses échanges avec autrui. Les émotions sont donc importantes dans le développement général de l’enfant.
La théorie de l’esprit
Selon le Dictionnaire d’orthophonie, « Cette aptitude se manifeste très tôt chez l’enfant. Ainsi la capacité à se mettre en attention conjointe, (donc à détecter à partir de la direction du regard de l’autre ce qui l’intéresse ou ses intentions) est déjà une manifestation de la théorie de l’esprit. Comprendre qu’autrui possède des états mentaux, et qu’ils peuvent être différents des siens, enrichit qualitativement les interactions sociales, notamment la communication et l’apprentissage » (Brin-henry et al., 2011).
L’expression « théorie de l’esprit » (Theory of Mind en anglais [ToM]) ne désigne pas une théorie psychologique, mais une aptitude cognitive. En effet, cette aptitude permet d’imputer une ou plusieurs représentations mentales dites inobservables aux autres individus (Duval et al., 2011). Le principe est donc la déduction d’états affectifs ou cognitifs sur la base de leurs expressions émotionnelles.
La théorie de l’esprit fait donc partie intégrante de la cognition sociale, qui agit elle-même sur les interactions sociales et la communication en général.
Le développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant a été étudié chez de nombreux auteurs. Dans un article portant sur le développement typique et atypique de la théorie de l’esprit chez l’enfant, Thommen développe le concept des « premières attributions d’intention » qui apparaît vers 18 mois. Selon lui, l’enfant comprend d’abord les intentions d’autrui, puis les désirs (environ 2-3 ans). Ces deux paramètres permettent l’entrée dans la théorie de l’esprit : vers 5ans l’enfant est capable de concilier les notions de « savoir » et de « croire » qui lui permettent d’attribuer des états mentaux. Par la suite, son raisonnement ne fait que progresser et s’affiner au fil des années (Thommen, 2010).
Nous verrons par la suite comment ces deux processus cognitifs que sont la compréhension des émotions et la théorie de l’esprit, interviennent dans les habiletés pragmatiques de l’individu.
Liens entre habiletés pragmatiques, émotions et théorie de l’esprit
On peut se demander comment interviennent la compréhension des émotions et la théorie de l’esprit dans le développement des habiletés pragmatiques.
Les recherches des auteurs tels que Sperber & Wilson placent la pragmatique dans les sciences cognitives : en effet, selon eux, la pragmatique est aussi la faculté à avoir des états mentaux et à inférer. Le locuteur et l’interlocuteur se prêteraient des croyances mutuelles, des désirs et des intentions (Bracops, 2010).
Lorsque l’on fait référence à la pragmatique développementale, on s’intéresse aux usages sociaux de la communication. Ainsi le développement des enfants comprend aussi bien la capacité à interpréter des énoncés verbaux que non-verbaux. C’est là qu’intervient l’habileté à interpréter la communication gestuelle, mais aussi l’expression faciale émotionnelle (Laval et Guidetti, 2004). Selon Laval, la compréhension du langage oral ne passe pas uniquement par la maîtrise de la grammaire et du vocabulaire, mais par le fait de prendre en compte un ensemble de règles sociales : le contexte, la façon dont l’énoncé est dit, l’expression faciale que l’on affiche (Laval, 2016).
On peut donc en déduire que la compréhension des émotions est un facteur primordial pour l’émergence d’habiletés pragmatiques fonctionnelles.
Par ailleurs, certains cas dans la littérature montrent un lien pertinent entre la présence d’un trouble de la pragmatique du langage et un déficit dans les tâches de raisonnements mentaux (Duval et al., 2011). Selon Thommen, c’est au cours du développement de la théorie de l’esprit que se créé les occasions de conversations (Thommen et Guidoux, 2011).
Dans leur étude sur le lien entre le langage, la cognition sociale et les fonctions exécutives, Matthews et al. Montre l’importance de la théorie de l’esprit pour la pragmatique (Matthews et al., 2018).
Ainsi, nous pouvons constater que pour que les habiletés pragmatiques puissent se développer aisément, la compréhension des émotions et la théorie de l’esprit sont des habiletés nécessaires chez l’enfant. Elles permettent de prendre en compte tous les facteurs possibles dans une situation de communication.
En d’autres termes, à chaque fois que le langage se complexifie, la compréhension des émotions ainsi que la théorie de l’esprit sont des processus nécessaires à mettre en œuvre pour que le succès de la communication soit assuré.
ÉTAT DES LIEUX DES ÉVALUATIONS EXISTANTES
Nous avons vu quelles compétences étaient nécessaires pour que la communication soit optimisée chez un individu. Or il arrive que celles-ci ne se soient pas développées de la meilleure des façons et empêchent l’enfant de se doter de capacités pragmatiques suffisantes pour s’intégrer le plus aisément possible dans une dynamique communicative fonctionnelle. Il est donc nécessaire de pouvoir évaluer de la meilleure des façons ces compétences pour en déterminer des éventuels déficits.
Évaluer la cognition sociale et la pragmatique c’est aussi évaluer les productions du sujet dans l’interaction et s’intéresser à ses habiletés sociales. Selon Dardier, les troubles de la pragmatique ne sont pas facilement évaluables à partir de tests traditionnels (Dardier, 2004).
Or la pragmatique dans son ensemble est un domaine difficilement évaluable puisqu’elle requiert une évaluation la plus rationnelle possible dans des situations de communications qui se rapprochent d’un contexte dit naturel. Tous les théoriciens s’accordent pour dire qu’il existe encore à ce jour un manquement quant aux évaluations proposées dans le domaine de la pragmatique. En effet, dans un article datant de 2019, Gentilleau-Lambin et al. montrent l’insuffisance actuelle d’épreuves concernant la pragmatique. Selon eux, il est encore difficile de pouvoir évaluer un enfant de la manière la plus exhaustive (Gentilleau-Lambin et al., 2019).
Nous présenterons donc dans cette partie, un inventaire non-exhaustif des outils existants et utilisés pour évaluer les trois domaines présentés ci-dessus ; la compréhension des émotions, la théorie de l’esprit et les habiletés pragmatiques.
Évaluations de la compréhension des émotions et théorie de l’esprit
Plusieurs tests et batteries d’évaluations concernent la compréhension des émotions et la théorie de l’esprit. Elles sont le plus couramment liées et évaluées l’une à la suite de l’autre. Si ces compétences sont nécessaires pour la pragmatique du langage, elles sont majoritairement présentes dans les tests psychologiques et neuropsychologiques.
LES QUALITÉS MÉTROLOGIQUES D’UN TEST : SENSIBILITÉ ET VALIDITÉ
L’élaboration de tout nouvel outil de mesure rend nécessaire l’analyse de la pertinence de cet outil en fonction de l’objectif d’évaluation. Etudier les qualités métrologiques d’un test revient à étudier « les qualités de la mesure ».
L’objectif de ce mémoire porte sur l’analyse de deux qualités métrologiques d’une nouvelle épreuve de pragmatique. En effet, nous utiliserons le terme « sensibilité » et « validité » tout au long de ce travail ; il convient donc d’expliciter ces deux notions.
La sensibilité de la mesure
Selon le dictionnaire de l’orthophonie, la sensibilité d’une mesure correspond à la finesse discriminative d’un test. En d’autres termes, c’est obtenir des résultats suffisamment discriminants entre les sujets pour permettre leur classement et leur différenciation (Brin-henry et al., 2011).
La sensibilité correspond donc à déterminer une différence entre les scores obtenus selon les sujets sur une même dimension. Elle permet de déceler un trouble lorsque celui-ci est réellement présent. La sensibilité est donc la première propriété à vérifier lors de l’élaboration d’un test.
La validité de la mesure
Tester la validité d’une épreuve c’est vérifier que « le test mesure ce que l’on cherche à mesurer ». En d’autres termes c’est démontrer que le test fournit une information suffisante qui correspond à ce dont a besoin celui qui l’utilise. La validité correspond donc aux liens établis entre les résultats d’un individu, d’une population au test et d’autres observations objectives (Brin-henry et al., 2011). La validité dépend alors des objectifs fixés par le créateur du test, de la population, et du contexte dans lequel celui-ci s’applique. La validité d’un instrument n’est donc valable que dans le cadre d’un domaine en particulier ou pour une population ciblée.
PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES
Problématique et objectifs
Comme le souligne Michèle Guidetti, « la pragmatique est sous le champ de la pluralité et de l’interdisciplinarité ; il n’y a pas une pragmatique, mais des pragmatiques qui entretiennent des rapports avec d’autres disciplines comme la linguistique, la philosophie, la psychologie, la logique etc… » (Guidetti, 2003).
On distingue en parallèle de champs d’études assez vastes, un fonctionnement tout aussi étendu. Il est donc difficile aujourd’hui de se doter de tests d’évaluation de la pragmatique récents et proches des habiletés pragmatiques fonctionnelles dans un contexte dit naturel. Dans le domaine de l’orthophonie, il paraît pourtant nécessaire d’utiliser des tests évaluant la pragmatique afin de comprendre le fonctionnement langagier du patient.
Evaluer la pragmatique c’est notamment évaluer la cognition sociale et les interactions de l’individu dans un contexte de communication. Or nous avons vu que les épreuves traditionnelles ne permettent pas une évaluation exhaustive et objective de ce champ d’étude (Dardier, 2004). En effet, l’état des lieux des outils existants qui permettent de mesurer la cognition sociale et la pragmatique chez l’enfant nous montre un déficit en termes d’outils spécifiques à la fois sensibles et valides.
Partant de ce constat, il semble pertinent d’élaborer en premier lieu un test évaluant la pragmatique à partir de situations de communication dites naturelles. Les données recueillies lors de la phase de test de l’épreuve de pragmatique nous permettront alors d’analyser et de discuter des qualités métrologiques de cette même épreuve. Pour éclairer cette analyse, nous utiliserons une batterie en cours de développement portant sur les précurseurs de la pragmatique ; l’évaluation de la cognition sociale. L’utilisation de ces deux séries de mesures donneront lieu à des analyses de corrélations entre les compétences de cognition sociale (compréhension des émotions et théorie de l’esprit) et les habiletés pragmatiques chez l’enfant.
La problématique de cette étude concerne donc la sensibilité et la validité d’une mesure ciblant les comportements pragmatiques contextualisés. Pour répondre à ce questionnement, nous engagerons trois études successives :
– L’analyse des effets développementaux de ces compétences pragmatiques chez les enfants tout-venant (deux groupes d’enfants tout-venant d’âges différents)
– L’analyse des différences entre deux populations, l’une étant réputée fragile (TSA) et l’autre non fragile du point de vue des habiletés pragmatiques
– L’analyse de corrélations entre les résultats à l’épreuve de cognition sociale et ceux à l’épreuve portant sur les habiletés pragmatiques en contexte.
Hypothèses
Cette problématique nous permet de poser nos hypothèses de travail :
Hypothèse 1 : L’épreuve d’habiletés pragmatiques créée répond aux critères de sensibilité : en effet, si l’épreuve créée est théoriquement étayée et les items répondent de façon adaptée à ce que nous cherchons à mesurer comme types d’habiletés pragmatiques, alors on retrouvera une sensibilité développementale et une sensibilité à la pathologie.
Hypothèses opérationnelles :
– L’analyse comparative de l’épreuve d’habiletés pragmatiques auprès de deux groupes d’enfants tout-venants d’âges différents nous permettra de constater des effets développementaux : le groupe des plus âgés aura des performances supérieures à celui des plus jeunes.
– L’analyse comparative des résultats au test d’habiletés pragmatiques entre les sujets tout-venant et la population fragile nous permettra de constater à nouveau des effets développementaux : nous nous attendons à ce que les enfants avec trouble de la communication aient des performances inférieures aux enfants tout-venant.
Hypothèse 2 : L’épreuve d’habiletés pragmatiques créée répond aux critères de validité : comme annoncé dans la théorie on retrouve des corrélations entre les résultats à l’épreuve de cognition sociale et ceux à l’épreuve portant sur les habiletés pragmatiques en contexte.
Hypothèse opérationnelle :
– L’étude des corrélations entre les deux types d’épreuves nous permettra de constater que des corrélations existent entre ces deux blocs : nous nous attendons à ce que les enfants en échec sur l’épreuve de pragmatique, le soient aussi sur les épreuves de cognition sociale.
Ces trois hypothèses nous permettront de mesurer à la fois la sensibilité et la validité de l’épreuve que nous avons créée, portant sur les habiletés pragmatiques en contexte.
Présentation des tests évaluant la cognition sociale : compréhension des émotions et théorie de l’esprit
Afin de comprendre le développement des habiletés pragmatiques de l’enfant dans son ensemble et de mesurer précisément la validité de notre épreuve, il nous a semblé pertinent de leur administrer un test évaluant la compréhension des émotions et la théorie de l’esprit.
Pour cela, nous avons pu tester une batterie en cours d’élaboration par un groupe de recherche clinique lié au département orthophonique de l’université de Rouen Normandie. Celle-ci comprend plusieurs sous épreuves :
Des épreuves évaluant la compréhension des émotions :
– Une épreuve évaluant les précurseurs que sont le traitement des visages et l’association de mimiques faciales
– Une épreuve évaluant l’identification et la compréhension des émotions de base à l’aide de supports imagés
– Une épreuve évaluant l’identification et la compréhension des émotions de base à l’aide de supports sonores
– Une épreuve évaluant la sélection et production d’une expression faciale émotionnelle
Des épreuves évaluant la théorie de l’esprit (ToM ou Theory of mind) :
– Une épreuve évaluant l’attention conjointe
– Une épreuve évaluant la compréhension des désirs et intentions
– Une épreuve évaluant la compréhension des croyances
Les items sont proposés sous format photo ou vidéo. Le principe de réponse est le même que pour l’épreuve des habiletés pragmatiques : aucun indiçage verbal, il suffit de pointer pour indiquer la réponse souhaitée.
Les épreuves de compréhension des émotions et TOM rassemblées comptent au total 62 items.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE THÉORIQUE
1. CONCEPTS CLÉS DE LA PRAGMATIQUE
1.1 Définitions
1.2 Historique de la conceptualisation de la pragmatique
1.2.1 Les grands courants de la pragmatique
1.2.2 La pragmatique en orthophonie aujourd’hui
1.3 Les caractéristiques de la pragmatique
1.3.1 Selon les études portant sur l’interaction et l’analyse des comportements :
1.3.2 Les formes non-verbales de communication et la pragmatique :
1.4 Le développement des habiletés pragmatiques
1.4.1 Les habiletés pragmatiques
1.4.2 Les habiletés méta-pragmatiques
1.5 Les facteurs influençant la pragmatique
2. LA COGNITION SOCIALE : COMPRÉHENSION DES ÉMOTIONS & THÉORIE DE L’ESPRIT
2.1 Définitions
2.1.1 Définition de la cognition sociale
2.1.2 Compréhension des émotions
2.1.3 Théorie de l’esprit
2.2 Concepts et développement
2.2.1 La compréhension des émotions
2.2.2 La théorie de l’esprit
2.3 Liens entre habiletés pragmatiques, émotions et théorie de l’esprit
3. ÉTAT DES LIEUX DES ÉVALUATIONS EXISTANTES
3.1 Évaluations de la compréhension des émotions et théorie de l’esprit NEPSY II de Korkman, M et al. (2012)
3.2 Évaluations de la pragmatique
4. LES QUALITÉS MÉTROLOGIQUES D’UN TEST : SENSIBILITÉ ET VALIDITÉ
4.1 La sensibilité de la mesure
4.2 La validité de la mesure
5. PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES
5.1 Problématique et objectifs
5.2 Hypothèses
PARTIE PRATIQUE
1. METHODE
1.1 Matériel
1.1.1 Présentation du test portant sur les habiletés pragmatiques en contexte
1.1.2 Présentation des tests évaluant la cognition sociale : compréhension des émotions et théorie de l’esprit
1.2 Population
1.2.1 Groupe témoin : enfants tout-venant (Gtem)
1.2.2 Groupe TSA (Gtsa)
1.2.3 Méthode de recrutement
1.3 Procédure de recueil
1.4 Analyses statistiques
2. ANALYSE DES RESULTATS
2.1 Vérification de l’hypothèse 1 : sensibilité de la mesure
2.1.1 Statistiques descriptives
2.1.2 Analyse item par item
2.1.3 Sensibilité à la fragilité des habiletés pragmatiques : appariement Gtsa/Gtem
2.1.4 Synthèse des résultats de l’hypothèse 1
2.2 Vérification de l’hypothèse 2 : Validité de la mesure
2.2.1 Statistiques descriptives :
2.2.2 Test de Pearson :
2.2.3 Synthèse des résultats de l’hypothèse 2
DISCUSSION
1. Re-contextualisation
2. Discussion de la méthode
2.1 Pertinence du choix de la population et des analyses
2.1.1 Population
2.1.2 Analyses statistiques
2.2 Vérification de la pertinence des items :
3. Discussion des résultats : vérification des hypothèses et liens avec les compétences étudiées
3.1 Vérification de l’hypothèse 1
3.2 Vérification de l’hypothèse 2
4. Limites et perspectives
4.1 Les limites de cette étude
4.1.1 Nombre d’enfants
4.1.2 Pertinence des items
4.1.3 Longueur du test et capacités attentionnelles des enfants
4.1.4 Qualités métrologiques : la fidélité
4.2 Les perspectives de cette étude
4.2.1 Validité de l’épreuve : intérêt des professionnels
4.2.2 Intérêt de l’étude dans la pratique orthophonique
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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