Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études
Comment se manifeste la motivation scolaire chez un élève ?
Les manifestations de la motivation
L’engagement cognitif
Selon Salomon (1983), l’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que l’élève déplore lors de l’exécution d’une activité. En d’autres termes, un élève qui est motivé montrera qu’il est engagé en recourant, de façon consciente, à des stratégies d’apprentissage qui lui conviennent et permettent de réaliser l’activité.
Butler et Cartier (2004), définissent cet engagement cognitif comme « une gestion active et réfléchie que l’élève fait de ses stratégies d’apprentissage lorsqu’il doit accomplir une activité pédagogique … »
Ces différentes stratégies d’apprentissage dont nous parlons sont mises en oeuvre par un élève motivé pendant une activité pédagogique. Pour Viau (2008), ces stratégies sont utilisées par l’élève pour tenter de réussir une activité. Autrement dit, ce sont les moyens que l’élève utilise pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler sa démarche d’apprentissage. Viau (1997) distingue quatre types de stratégies d’apprentissage utilisées par un élève lorsque sa dynamique motivationnelle est positive :
Les stratégies cognitives : ce sont des moyens par lesquels les élèves peuvent recourir pour acquérir, intégrer et se rappeler des connaissances transmises.
Pour acquérir, intégrer et se rappeler de ces connaissances, les élèves peuvent passer par différentes stratégies selon la connaissance mise en jeu :
– S’il s’agit de stratégies d’apprentissage liées aux connaissances déclaratives (connaissances théorétique, exemples : connaitre la définition d’un déterminant, d’un adverbe etc). Pour acquérir ces connaissances, les élèves peuvent recourir à des stratégies de répétition, d’élaboration ou d’organisation.
Les stratégies de répétition consistent à l’apprentissage par cœur. Les élèves vont ainsi écrire plusieurs fois une leçon, des mots etc. Cette stratégie se résume souvent comme étant la seule utilisée par les élèves dont la motivation est déficitaire.
Les stratégies d’élaboration sont utilisées quand les élèves font des inférences entre différentes notions et créent ainsi leur mémoire de nouveaux réseaux d’informations (Derry 1989, paru dans la motivation en contexte scolaire).
Les stratégies d’organisation consistent à regrouper de différentes façons les informations à acquérir pour les comprendre et s’en rappeler, l’élève structure ainsi sa matière à sa façon.
– S’il s’agit d’une stratégie d’apprentissage liée aux connaissances conditionnelles. Ces connaissances sont assimilables à des compétences que l’on peut attendre de nos élèves car cela demande à ce que l’élève sache repérer quelles procédures il doit utiliser pour résoudre une situation s’il se trouve dans une situation problème. Ces connaissances s’acquièrent au moyen de stratégies de généralisation et de discrimination.
Les stratégies de généralisation permettent aux élèves d’élargir le nombre de situations auxquelles une notion ou une procédure s’applique (Boulet et al 1996, paru dans La motivation en contexte scolaire, Viau 2008).
Les stratégies de discrimination permettent à l’inverse, de repérer les cas où la notion ou procédure connue ne fonctionne pas.
– S’il s’agit de stratégies d’apprentissage liées aux connaissances procédurales. Ces connaissances sont assimilables à un savoir-faire. En effet, ces connaissances consistent en ce que les élèves appliquent des procédures pour résoudre des situations problématiques.
Pour acquérir ce type de connaissances, les élèves doivent faire appel à des stratégies de compilation. Ces stratégies se traduisent par la pratique d’une procédure ou d’une série de procédures qui permettent d’exécuter une tâche complexe.
Les stratégies métacognitives : ces stratégies correspondent à une connaissance ainsi qu’au contrôle qu’une personne a sur elle-même, sur ses stratégies cognitives et sur ses apprentissages (Tardif 1992). Les élèves exercent ce contrôle en passant par trois types de stratégies métacognitives : la planification, l’ajustement et l’autoévaluation.
La planification demande à ce que l’élève prenne un recul sur l’activité afin de se fixer des objectifs de travail et de choisir des stratégies cognitives pour réaliser l’activité.
L’ajustement a lieu pendant la réalisation de l’activité, les élèves recourent constamment à cette stratégie pour évaluer l’efficacité de la stratégie cognitive utilisée dans la réalisation de l’activité. L’autoévaluation permet aux élèves d’évaluer par eux-mêmes les résultats finaux de leur apprentissage.
Les stratégies de gestion du contexte de l’apprentissage.
Ces stratégies sont souvent utilisées pour l’organisation du travail. Les élèves motivés recourent à cette stratégie pour améliorer les conditions dans lesquelles se déroule la réalisation d’une activité. Ces stratégies peuvent être observables en travail de groupe. Pour rendre un travail efficace, les élèves se divisent les tâches à accomplir. Ces stratégies les amènent également à choisir des ressources humaines ou matérielles afin de faciliter la réalisation de la tâche.
Les stratégies affectives
Ces stratégies sont celles que les élèves emploient pour contrôler leurs émotions et créer un climat psychologique propice à l’apprentissage (Boulet et al. , 1996 ; Weinsten et Mayer, 1986). Les stratégies sur lesquelles l’enseignant doit prêter attention sont celles qui encouragent les élèves sur le plan motivationnel.
Le fait que les élèves puissent se motiver eux-mêmes est important car cela rend les élèves moins dépendants des stratégies que l’enseignant met en place dans la classe pour les motiver.
La persévérance.
Dans la motivation en contexte scolaire (1998) Viau associe la persévérance à la ténacité, elle est associée à la durée du travail. On peut la mesurer en calculant le temps qu’un élève consacre aux activités qu’il réalise comme l’accomplissement d’un exercice, la compréhension de ses erreurs etc.
Nous pouvons également évaluer la ténacité d’un élève quand il effectue une activité difficile, demandant un effort cognitif. Un élève qui ne persévère pas abandonne rapidement l’activité, la trouvant trop difficile et se sentant incapable de surmonter la difficulté. Un élève qui persévère cherchera des solutions pour surmonter cette difficulté, faisant appel à différentes ressources à sa disposition, il met alors en place des stratégies cognitives.
La persévérance serait un prédicateur de la réussite ; plus un élève persévère en accomplissant une activité d’apprentissage plus il a de chances de réussir.
Cette persévérance demande certes un effort mais surtout un effort de qualité. En effet, ce n’est pas parce qu’un élève aura passé des heures sur une leçon ou sur un exercice qu’il y arrivera parfaitement. Il faut un engagement cognitif de sa part comme on vient de le développer un peu plus haut.
Beaucoup d’élèves pensent que l’apprentissage doit être rapide alors que tout apprentissage demande du temps.
L’apprentissage
L’apprentissage est la manifestation finale de la dynamique motivationnelle. Un élève motivé aura persévéré et se sera engagé ainsi son apprentissage n’en sera que meilleur contrairement à un élève en déficit de motivation.
Cependant, même si Viau (2004) nous explique que l’apprentissage est la manifestation finale de la dynamique motivationnelle, il nous précise également que d’autres facteurs sont à prendre en compte dans l’apprentissage notamment les connaissances antérieures de l’élève, sa capacité à utiliser les bonnes stratégies d’apprentissage et ses aptitudes intellectuelles.
Viau nous rappelle également que la motivation a certes une influence sur l’apprentissage mais qu’il faut aussi savoir que l’apprentissage a une influence sur la motivation.
En effet, un échec ou un apprentissage plus faible que souhaité par l’élève peut influencer négativement les perceptions que l’élève a de lui-même. Cette notion de perception se réfère directement à notre partie sur les sources de la motivation.
Nous avons pu voir que la motivation se manifeste à travers différents domaines qui sont l’engagement, la persévérance et l’apprentissage. Nous allons à présent voir que la dynamique motivationnelle dépend de différents facteurs qui ont une influence sur les manifestations de la motivation.
Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève
Dans sa conférence sur la motivation scolaire (2012), R. Viau démontre par trois arguments en quoi il est important pour un enseignant de se préoccuper de la motivation de ses élèves. Tout d’abord parce que la motivation est une condition essentielle à l’apprentissage. Si l’enseignant veut que ses élèves apprennent il faut qu’ils soient motivés.
Ensuite, parce que l’enseignant, dans certains cas, est le seul modèle d’apprenant que l’élève peut observer. Il est donc important de démontrer à ses élèves que c’est important d’apprendre, qu’apprendre est agréable.
Enfin, apprendre à l’école n’est pas toujours intrinsèquement motivant, c’est donc à l’enseignant de venir jouer sur les supports, sur sa façon d’enseigner, se montrer encourageant vis à vis de ses élèves afin de les motiver.
Cependant, même si l’enseignant peut avoir une influence sur la motivation de ses élèves, Viau nous montre certaines limites quand on travaille sur la motivation des élèves.
En effet, différents facteurs entrent en compte dans la dynamique motivationnelle de l’élève sur lesquels l’enseignant ne peut avoir d’influence comme les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève et les facteurs relatifs à la société.
Dans le schéma ci-dessus, on peut voir les différents facteurs qui entrent en compte dans la dynamique motivationnelle. L’enseignant ne peut influencer aucun autre facteur que celui de la classe.
Les facteurs relatifs à la classe.
On compte différentes composantes dans les facteurs relatifs à la classe comme l’activité, le climat, l’enseignant lui-même, les pratiques évaluatives ainsi que le système de récompenses et sanctions. C’est à l’enseignant de faire des choix parmi ces composantes pour favoriser un maximum la motivation des élèves.
Ainsi, l’enseignant est libre de choisir la pédagogie qu’il veut mener en classe. Différents courants pédagogiques s’offrent à lui.
Les différents courants pédagogiques
– Le behaviorisme : Ce courant associe l’enseignement à une stimulation, à la création et au renforcement des comportements observables appropriés. C’est en d’autres termes le principe de stimulus-réponse-renforcement. L’apprenant est considéré comme un réceptacle dans lequel l’enseignant déverse ses savoirs. L’élève écoute, observe et reproduit ce que l’enseignant lui dispense. L’apprentissage résulte ainsi par la pratique répétée afin de faciliter la mémorisation des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant est alors considéré comme le seul détenteur des savoirs, il occupe alors une position hiérarchique par rapport à ses élèves.
– Le constructivisme se tourne vers les techniques de résolutions de problèmes, exposés faits par les élèves etc. L’apprenant est donc plus actif par rapport au courant behavioriste. On commence d’ailleurs à considérer l’élève comme ayant un passé, avec ses propres connaissances et représentations sur le monde. Dans ce courant, l’élève construit ses connaissances en se confrontant à elles : il manipule les idées, les concepts etc. La position hiérarchique de l’enseignant se trouve alors modifiée, il descend de son estrade, il devient tuteur, co-constructeur de la formation avec l’apprenant, il fait appel à l’expérience de chacun, fait des démonstrations, accompagne etc.
– Le socioconstructivisme suit les pas du courant constructiviste, mais il y ajoute l’interactivité, la dimension sociale de l’apprentissage.
On considère que les apprenants apprennent en se confrontant à des situations problèmes en petits groupes.
L’apprentissage se fait ainsi par projet, par des discussions, par des travaux etc. ce qui permet aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages, de développer leur autonomie ainsi que d’apprendre à apprendre.
L’idée générale de ce courant pédagogique est de co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d’autrui. L’enseignant devient alors guide, tuteur, médiateur etc.
Les différents types d’activités
Selon les choix effectués par l’enseignant quant à la ou les pédagogies qu’il veut mener en classe, cela aura une influence sur les facteurs de classe notamment l’activité, le climat de classe mais aussi et surtout la motivation des élèves.
Viau (2002) distingue deux types d’activités : les activités d’enseignement et les activités d’apprentissage. Dans les activités d’enseignement, l’enseignant est le principal acteur, il a pour rôle de communiquer de la matière à l’élève. Selon Viau (2002), de nombreuses recherches notamment celles de Paris et Turner (1994) mettent en doute cette forme d’enseignement qui se limiterait, selon eux, à recevoir passivement des informations pour l’élève. Ce sont pour ces raisons que Viau (2002) donne des conseils pour solliciter la motivation des élèves dans un tel contexte. Parmi les différents critères, nous pouvons nommer « commencer son enseignement par une anecdote », « donner des exemples issus du quotidien des élèves », « inviter les élèves à faire appel à leur connaissances extérieures » etc..
Nous avons ensuite les activités d’apprentissage. Ce sont dans ces activités que l’élève devient le principal acteur. Ces activités comportent : des jeux éducatifs, des présentations devant la classe, des exercices à effectuer seul ou à plusieurs, des projets etc.
Viau (2012), nous donne quelques conseils sur la mise en place d’une activité d’apprentissage en classe pour qu’elle soit motivante.
Agir en classe sur la motivation : Les dix conditions pour qu’une activité d’apprentissage soit motivante
Une activité doit comporter des buts et des consignes clairs
Par ce biais, l’enseignant montre aux élèves le but, l’intérêt et l’utilité de l’activité. Pour cela, plusieurs chercheurs conseillent de décliner le but général de l’activité en buts intermédiaires. Ainsi les élèves peuvent constater les progrès accomplis au cours de l’activité.
Il est également important de formuler les consignes dès le début de l’activité. Les élèves doivent pouvoir différencier les consignes relatives à la classe et les consignes relatives à l’apprentissage. Viau conseille également de ne pas changer les consignes en cours de route de l’activité.
Les buts et les consignes clairs permettraient de baisser l’anxiété et permettraient de dissiper tout doute que certains élèves pourraient avoir sur leur capacité à accomplir ce qui est demandé.
Ainsi en mettant en place ces conseils, l’enseignant favorise la perception de la compétence chez ses élèves.
Une activité doit être signifiante aux yeux de l’élève
Cette condition correspond aux centres d’intérêts des élèves, à l’harmonisation avec ses projets personnels et répond aux questions qu’il se pose. Viau (2002) conseille aux enseignants de ne pas hésiter à faire lien entre l’activité et la vie personnelle. La signifiance d’une activité favorise la perception que l’élève a de sa compétence, de la valeur qu’il lui accorde. Plus une activité a de sens aux yeux de l’élève plus elle sera jugée intéressante et utile, ainsi elle sera motivante.
Une activité doit amener à la réalisation d’un produit authentique.
L’intérêt de cette condition est que l’élève va utiliser ce qu’il a appris en classe pour réaliser un produit qui est à l’image de ce qu’il peut trouver à l’extérieur de la classe. Selon Viau, cette condition évite à l’élève d’avoir le sentiment de devoir accomplir un travail purement scolaire qui ne présente d’intérêt que pour son enseignant et qui n’est utile qu’à des fins évaluatives.
La réalisation d’un produit authentique améliore la perception que l’élève a de l’activité et apporte de la valeur à ce qu’il fait.
Une activité doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités.
La diversité doit se trouver dans le nombre de tâches à accomplir dans une activité. Si l’activité ne comporte qu’une tâche à réaliser, cette activité peut se montrer peu motivante. Viau nous conseille donc de proposer une activité qui demande à réaliser plusieurs tâches à l’élève et de laisser le choix aux élèves parmi plusieurs activités pour qu’il ait le sentiment de contrôle sur l’activité. Il nous conseille également de montrer aux élèves qu’une activité est reliée à une autre déjà accomplie et une autre qui la suivra.
Une activité doit représenter un défi pour l’élève.
L’activité proposée à l’élève ne doit être ni trop facile ni trop difficile. Si l’on se réfère à la théorie de Vygotsky, une activité proposée à un élève doit se trouver dans la zone proximale de développement. Cette zone se situe entre ce que l’élève sait faire seul et ce qu’il ne peut faire qu’avec le soutien d’un adulte ou d’un expert.
On peut proposer aux élèves des jeux pédagogiques, des projets car cela stimule la motivation et ils représentent un défi pour l’élève. Par conséquent, cela améliorera la perception de la compétence chez l’élève.
Une activité doit exiger un engagement cognitif de l’élève.
Si une activité ne demande pas à l’élève un engagement cognitif minimal il risque de s’ennuyer et de se contenter d’appliquer une règle ou une formule apprise pour réaliser l’activité.
Il est donc suggéré aux enseignants d’organiser des activités d’apprentissage autour d’une grande question plutôt qu’à travers des concepts fragmentés.
Cette façon de procéder a une influence sur la perception de la compétence de l’élève car elle demande un investissement de ses capacités.
Une activité doit responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix.
Quand l’enseignant organise une tâche qu’il va proposer à ses élèves, plusieurs aspects de celle-ci lui sont confrontés comme le thème du travail, le matériel utilisé, le mode de présentation du travail, la durée du travail, la désignation des membres par équipe etc
Tous ces aspects peuvent être ou non laissés à la discrétion de l’élève. Cependant, c’est à l’enseignant de décider, selon la connaissance qu’il a de ses élèves, de quels éléments resteront sous sa responsabilité et de ceux qu’il pourra déléguer à ses élèves.
Le fait de laisser des choix à ses élèves favorise la perception de contrôlabilité ce qui favorisera ainsi la motivation.
Une activité doit permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres.
Quand on fait travailler les élèves en groupe, la réussite dépend de lui-même mais aussi des autres. C’est pour cela que Viau (2004) nous conseille de faire en sorte que la réalisation d’une activité se compose d’un travail commun mais aussi d’un travail individuel. Pour favoriser la collaboration, Viau (2004) nous conseille d’attribuer un rôle à chaque membre d’un groupe. Cette répartition fait que la réalisation finale n’est possible qu’avec la contribution des uns et des autres. L’apprentissage coopératif suscite généralement la motivation de chaque élève du groupe car cela favorise la perception de leur compétence mais aussi la capacité à contrôler leur apprentissage.
Une activité doit avoir un caractère interdisciplinaire
Viau (2004) justifie cette condition en expliquant que dans la vie courante, nous avons souvent besoin de plusieurs types de connaissances pour résoudre un problème, il explique donc qu’il faudrait qu’il en soit de même dans le milieu scolaire.
Viau (2004) explique également qu’une activité à caractère interdisciplinaire aide l’élève à rendre les apprentissages plus signifiants. Il verra l’intérêt et l’utilité des connaissances qu’on lui demande d’acquérir tout au long de sa scolarité.
Cette condition favorise donc la perception de la valeur de l’activité pour un élève.
Une activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante.
Viau (2004) nous explique que l’enseignant ne doit pas comprimer une activité pour faire en sorte qu’elle rentre absolument dans un période. Au contraire, l’enseignant doit laisser du temps à ses élèves afin qu’ils puissent réaliser l’activité correctement avec le temps dont ils ont besoin. C’est à l’enseignant de prévoir le temps nécessaire pour la réalisation d’une activité selon la connaissance de ses élèves tout en pensant à prévoir du temps pour conclure afin de structurer les apprentissages.
Quand un enseignant « bouscule » un élève pour la réalisation d’une activité, l’élève peut éprouver un sentiment d’insatisfaction et peut même hésiter à s’investir dans une autre activité par peur de manquer de temps et donc par peur de ne pas avoir le temps de finir. Donner du temps à l’élève permet d’améliorer la perception qu’il a de sa compétence.
Toutes ces conditions que Viau met en avant permettent de susciter la motivation des élèves dans une activité. Selon lui, si ces conditions sont mises en place, nous pouvons constater une certaine dynamique motivationnelle chez nos élèves. Nous pouvons alors nous demander quelle est la pédagogie la plus adaptée qui mobilise le plus de ces critères ?
De nombreux chercheurs semblent mettre en avant l’apport motivationnel important d’une pédagogie de projet.
La pédagogie de projet.
Qu’est-ce que la pédagogie de projet ?
Quelques définitions de la pédagogie de projet
La pédagogie de projet peut être définie comme une pratique pédagogique active qui permet de générer des apprentissages à travers la réalisation d’une production concrète. L’élève participe au processus d’apprentissage. (Perusset, 2000)
Dans l’ouvrage Vivre la pédagogie du projet collectif, de Morissette Perusset (2000), on trouve une définition de ce projet :
– Il a un but commun visant des apprentissages.
– Il a une tâche envisagée voulue, décidée collectivement.
– Il demande un engagement des membres du groupe dans un esprit de coopération.
– Il demande une production concrète, valorisante, utile.
– Il a pour finalité une communication à un public.
Pour Philippe Perrenoud (1999), un apprentissage par projet :
– est une entreprise collective gérée par le groupe- classe ;
– s’oriente vers une production concrète (au sens large) ;
– induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif.
– suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.)
– favorise en même temps des apprentissages identifiables figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines.
Selon Meirieu, Develay et Perrenoud (2001) un projet est un élément essentiel à la motivation et à l’engagement pour donner du sens aux apprentissages.
L’apprentissage par projet est une approche pédagogique qui permet à l’élève de s’engager pleinement dans la construction de ses savoirs en interaction avec ses pairs et l’environnement. Il n’est pas passif par rapport au savoir, il mobilise différentes ressources en vue de construire des apprentissages signifiants et durables.
Au cours d’un projet, l’élève doit s’ajuster et faire appel à différentes stratégies pour surmonter les obstacles, le projet demande donc à l’élève une régulation des stratégies et le pousse sans cesse à être en perpétuel mouvement.
Selon Dewey (2001), un projet est une réponse au désir inné d’apprendre de l’enfant. Pour lui, le projet a deux objectifs : « Il fournit un contenu concret et vivant à l’enseignement tout en suivant le processus naturel d’acquisition des apprentissages »
Si nous reprenons les dix conditions développées par Viau pour qu’une activité d’apprentissage soit motivante, nous pouvons dire que la pédagogie de projet semble rassembler de nombreux critères. En effet chercher à réaliser un projet demande aux élèves de concentrer leur énergie vers le but final. Ils doivent faire des choix, privilégier des moyens d’actions, gérer le temps de réalisation et anticiper les démarches. Ces actions rejoignent directement la motivation intrinsèque.
De plus, tout projet doit conduire à une réalisation concrète et créative, ce qui nous permet de faire directement le lien avec l’authenticité ainsi que la signifiance dont nous parle Viau dans ses dix conditions pour qu’une activité soit motivante.
Les caractéristiques de la pédagogie de projet
Selon Louis Legrand (1983) les caractéristiques d’une pédagogie de projet sont :
1) Le sujet d’étude du projet doit avoir une valeur affective pour l’élève pour qu’il s’engage volontairement. Le degré d’assomption de l’élève est fondamental dans la réalisation d’un projet.
2) Le sujet est assumé par plusieurs élèves. Les élèves se divisent le travail. Cette division n’est pas imposée par l’enseignant car cela peut avoir un effet négatif sur l’investissement de l’élève.
3) Il doit y avoir une anticipation formelle et collective des différentes phases pour atteindre l’objectif. C’est à ce moment précis que se décide la division du travail par groupe.
4) Un projet doit aboutir à une production attendue par une collectivité plus vaste qui est informée. Un projet doit aboutir à un « chef d’œuvre », c’est un aspect essentiel pour l’investissement de l’élève.
5) La mise en œuvre d’un projet doit être de nature tâtonnée. L’enseignant ne peut pas proposer de programmations strictes dès le début. C’est aux différents groupes de faire le point sur où ils en sont, ce qu’ils vont faire et ce qu’ils vont changer. C’est ainsi à l’enseignant de s’adapter.
6) Dans un projet, on retrouve une alternance entre le travail individuel et une concertation collective. Il n’y a pas de production collective à proprement parlé mais uniquement des productions individuelles qui découlent de décision collégiales puisque le travail est partagé entre eux.
|
Table des matières
Introduction et problématique
Partie théorique.
1. Qu’est-ce que la motivation scolaire ?
1.1 Définition de la motivation selon Viau
1.2 La motivation intrinsèque et extrinsèque.
1.3 Les sources de la motivation.
1.3.1 La perception de la valeur de l’activité.
1.3.2 La perception de la compétence de l’élève
1.3.3 La perception de contrôle sur l’activité.
2. Comment se manifeste la motivation scolaire chez un élève ?
2.1 Les manifestations de la motivation
2.1.1 L’engagement cognitif
2.1.2 La persévérance.
2.1.3 L’apprentissage.
3. Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève
3.1 Les facteurs relatifs à la classe.
3.1.1 Les différents courants pédagogiques.
3.1.3 Les différents types d’activités.
3.2 Agir en classe sur la motivation : Les dix conditions pour qu’une act d’apprentissage soit motivante.
4. La pédagogie de projet.
4.1 Qu’est-ce que la pédagogie de projet ?
4.1.1 Quelques définitions de la pédagogie de projet.
4.1.2 Les caractéristiques de la pédagogie de projet
4.2 Les rôles de chacun dans l’apprentissage par projets.
4.3 Comment mettre en place un projet en classe ?
4.3.1 Planifier un projet motivant, centré sur les intérêts des élèves.
4.3.2 Interagir entre et avec les élèves pour organiser et réaliser un projet.
4.3.3 La communication et le partage des apprentissages.
5. La motivation et ses conséquences sur l’élève.
5.1 Dichotomie d’un élève motivé et d’un élève ayant une motivation déficitaire.
5.2 Les difficultés de la motivation : comment elles s’expriment ?
5.2.1 L’état d’impuissance.
5.2.2 L’évitement de l’effort.
5.2.3 La tristesse.
Partie méthodologique
6. Les hypothèses en lien avec la problématique
7. Présentation du contexte et de la méthodologie adoptée.
7.1 Présentation du contexte de la classe.
7.2 La méthodologie adoptée et les outils utilisés.
7.2.1 Les différentes grilles d’observation sur les stratégies d’évitement selon les élèves
7.2.2 La grille d’observation des manifestations de la motivation.
8. Les présentations des situations mises en place en classe.
8.1 Les deux premières situations.
8.2 Présentation de la troisième situation
9. Observations des situations mises en place.
9.1 Observations pendant les deux premières situations.
9.1.1 Les élèves Y et S dans la première situation.
9.1.2 Les élèves M, K et Y dans la deuxième situation
8.2 Observations de la troisième situation.
8.2.1 Observation des stratégies d’évitement et de la motivation de M
8.2.3 Observation des stratégies d’évitement et de la motivation de K et S
8.2.3 Observation des stratégies d’évitement et de la motivation de Y
9. Analyse des observations.
9.1 Retour sur notre première hypothèse.
9.2 Retour sur notre deuxième hypothèse.
Conclusion
Références bibliographiques
Télécharger le rapport complet
