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Le concept de genre et le travail social
Le genre a fait quelques « unes » d’actualité autour des questions de parité, d’identité, de conjugalité, d’éducation pour citer les plus vives. Pour autant du côté du travail social, il est plutôt perçu absent voire dénié (Bessin, 2009 ; Bayer, 2013). Pour notre part l’intérêt pour les études de genre est venu de la confrontation quotidienne à cet univers d’emplois à dominante quasi exclusivement féminine et l’atout promotionnel constaté des candidats masculins dans le secteur, atout qui est même défini comme un mécanisme singulier de progression « l’escalator de verre », dans les études consacrées au genre et travail (Christiane Williams, The glass escalator : Hidden Advantages for Men in the “Female” professions, Social Problems, 1992, citée par Bereni et al., 2012).
Si quelques lectures (Héritier, 1996, 2002) et colloques, L’autorité a-t-elle un sexe ? de la Fédération nationale des écoles des parents et des éducateurs (FNEPE, 2007) ont permis d’accéder à des éléments de connaissance, c’est l’entrée par l’approche socio-historique du sujet de thèse qui a rendu déterminante l’analyse par le genre.
La notion de citoyenneté « différenciée » fait partie a minima des acquis d’une culture historique, d’une éducation féministe, elle ne constitue pas toujours un savoir permettant de penser les constats du quotidien. C’est donc le travail de recherche sur l’émergence du travail social et sa contextualisation que nous présentons en première partie de cette thèse qui a conduit à étayer ces compréhensions, ces analyses du point de vue du genre. Ce concept désigne à la fois le rapport social construit entre les sexes et le système ‘’diviseur’’ de ces catégories établies qu’il contribue à produire : « le système sexué [..] produit une bipartition hiérarchisée entre les hommes et les femmes et entre les valeurs et les représentations qui leur sont associées » (Béréni, Chauvin, Jaunait et Revillard, 2012). Cette perspective permet de mettre en relation des faits, des pratiques au-delà de leur seule temporalité historique et de les analyser du point de vue du rapport social qui régit les personnes, en tant que sujets féminins ou sujets masculins, pour envisager leurs effets du point de vue de l’égalité entre individus-sujets d’un même Etat, d’une même société, d’une même culture d’appartenance. En effet, l’un des apports majeurs des études de genre réside dans la capacité d’opérationnaliser la notion d’égalité ou de traitement différencié entre femmes et hommes. En utilisant la focale du genre, il devient possible de tenir assemblée la double entrée précédemment énoncée : l’idéal démocratique d’égale considération des personnes et son institutionnalisation dans les politiques publiques de solidarité.
Les études de genre montrent les effets de l’éducation et de la socialisation dans les orientations professionnelles, les filières de formation et les métiers, tout autant que les effets « système » des rapports sociaux de sexes. Ces savoirs modifient la construction des problèmes que nous pensons poser une fois pour toutes. Dans le champ du travail social deux axes paraissent à considérer pour avancer en compréhension. Ces deux axes, de nature différente, impactent le concept de citoyenneté.
Le premier concerne la spécificité du processus d’accès à la citoyenneté politique des femmes (Marquès-Pereira, 2003). Cette particularité du processus concerne les personnes dans leur dynamique d’individuation et les constitue à la fois comme groupe social. En même temps, il s’agit de considérer les articulations pour ces personnes – les femmes – entre les dimensions politiques et les dimensions sociales de la citoyenneté. Cela conduit à interroger les rapports sociaux et les rapports politiques produits/inscrits dans le travail social au regard de cette dimension pour examiner ce qui a changé/change dans ces rapports sociaux. Peut-on alors considérer des évolutions ou non entre la période fondatrice et la période actuelle pour ces « actrices/acteurs professionnel.le.s », pour les « publics cibles » des politiques publiques ?
Le deuxième axe concerne le caractère inachevé de « notre » démocratie, souvent pensée comme système accompli. A cet égard, l’État parfois qualifié de « Providence » est pourtant mis en crise et sert de révélateur des limites à l’étatisation du social pour renouveler les questions de participation de tous aux définitions des problèmes publics. Aussi les ressources déjà produites par les analyses de genre seront mobilisées pour étudier au sein du travail social, les incidences de la dimension politique de la citoyenneté.
Il s’agit d’examiner à une échelle microsociale, celle des interventions collectives en travail social, comment la structuration du travail social a intégré, intègre et reproduit les inégalités, les asymétries qui viennent contrecarrer l’idéal démocratique de référence. Comment ces reproductions « se distribuent » aux différentes échelles de mise en œuvre des politiques publiques soit dans la « construction historique de l’ordre politique », soit dans les rapports de pouvoir qui organisent les interventions sociales, soit dans les représentations/assignations des actrices et acteurs ?
Cette question est importante à regarder du point de vue du vivre ensemble inclusif énoncé dans l’idéal démocratique et dans l’idéal du travail social. Il ne s’agit pas ici de formuler une question naïve ou béotienne mais de tenter d’interroger ce qui est régulièrement reconduit sans perspective de transformation institutionnelle ou dit autrement « en quoi les rapports de genre impactent le travail social ? » au-delà de données statistiques genrées des publics, des interventions, des emplois (Rapport DGCS 2014). Cet énoncé ne méconnait pas les possibles « intersections » qui pourraient permettre de s’extraire d’un travail social seul porteur de la charge de reproduction des inégalités sans l’en dispenser pour autant. Il s’agit de discerner dans l’organisation par le genre du travail social, ce qui constitue les héritages d’une institutionnalisation et leur reconduction par toutes les parties prenantes faute d’un travail d’analyse et de « construction différente » des problèmes publics par des citoyen.ne.s parties prenantes d’une démocratie contributive. En cela, le travail social comme entité ne se différencie pas d’autres secteurs de la société concernant l’actualité du renouvellement du jeu démocratique institué. Peut-être est-ce le moyen d’écrire une nouvelle manière de s’interroger à plusieurs voix sur la définition et l’action des professionnel.le.s de la cohésion sociale ?
Pour conclure la présentation de notre problématique, cette recherche nous permet de nous décentrer de la question directe et actuelle de la participation qui domine depuis quelques temps les discours sur le travail social et qui concerne particulièrement la participation « des usagers ». Nous souhaitons interroger les cadres du possible du point de vue des initiatives de toutes les actrices et acteurs du système d’action institué en privilégiant l’observation par l’entrée des pratiques professionnelles.
Les hypothèses que nous avons formulées (Des interventions collectives porteuses d’une contribution démocratique ? lieu d’initiatives créatrices ? mobilisatrices au sein d’un rapport social de genre ?) servent à guider notre travail de recueil de données et à constituer les ressources à partir des interventions professionnelles situées dans des cadres institutionnels et des temporalités propres dans des interactions avec un public et l’encadrement des interventions au sens large du travail social. Les analyses produites visent à préciser le réel de la part de citoyenneté mobilisée de part et d’autre dans les pratiques. Les observations réunies constituent à terme des indicateurs du potentiel de création et de transformation sociale des pratiques d’interventions collectives en contexte démocratique et contribuent à documenter les analyses de genre pour le secteur.
Les pionnières du travail social contemporain
A grands traits, il est important de nommer ces éléments d’histoire qui constituent aujourd’hui la palette d’activités énoncée et un pan important de l’action publique. D’une manière générale, la configuration du champ professionnel du travail social se fait au lendemain de la seconde Guerre mondiale. Ce sont donc les filiations des actions sociales qui précèdent que nous avons retenues et que nous présentons ici. Celles qui émergent tout au long du XIXème et au début du XXème. Les autres viennent s’ajouter ensuite pour compléter, diversifier ou développer de nouveaux groupes professionnels. Pour saisir cette histoire dans sa diversité, nous nous sommes référés à Roger-Henri Guerrand et Marie-Antoinette Rupp (1978), Emmanuel Jovelin (2008) et Henri Pascal (2014). Ce mouvement de création se poursuit encore aujourd’hui et l’on peut prendre pour exemple récent, celui des auxiliaires de vie scolaire (AVS) qui se sont mis.e.s en place avec la reprise de la scolarisation généralisée en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap (2015).
Le premier corps professionnel que nous pouvons citer est celui des éducatrices et éducateurs de jeunes enfants issu de l’invention des jardins d’enfants importée d’Allemagne. Cette pratique à la fois sociale et éducative s’inscrit dans le développement des sciences expérimentales et de l’observation comme méthode scientifique, elle s’intéresse aux premières années du développement de l’enfant. Ensuite viennent les conseillères en économie sociale familiale dont on peut dire qu’elles se développent sur la même période avec le courant des médecins hygiénistes et cible l’éducation des jeunes filles. Par un enseignement ménager spécialement dédié, il s’agit de divulguer au sein des foyers la vision positiviste de la science, d’intervenir par la science pour le progrès social. Le troisième et dernier groupe professionnel à apparaître sur la période, est celui des travailleuses sociales avec la transposition de l’exemple des settlements en Angleterre. Ces premières professionnelles ambitionnent d’intervenir sur la question sociale au sein des quartiers ouvriers à partir de résidences sociales. Simultanément, plusieurs formes vont se déployer en lien avec des écoles de formation « d’assistance sociale» développant chacune une mise en œuvre spécifique : visiteuses, travailleuses sociales, résidentes. Leur regroupement est à l’origine de la création des assistantes sociales et de la terminologie devenue prépondérante de «travail social» après la seconde guerre mondiale.
Les jardinières d’enfants
Cette appellation est issue des travaux d’un pédagogue allemand, Friedrich Fröbel (1782-1852), connu comme le premier concepteur d’une méthode d’éveil et de développement des jeunes enfants à partir de soins « savants » portés aux enfants par des mères dont la qualification doit dépasser l’intuition dont il s’est lui-même inspiré. A partir de nombreuses observations des interactions entre mère et enfant, il a formulé les capacités propres du jeune enfant en matière de découverte, de créativité et d’expérimentation. Ce potentiel identifié lui a permis de formuler une proposition pour une éducation avertie, favorable au développement des capacités des jeunes enfants introduisant la théorie du jeu comme méthode d’apprentissage. On lui doit la conception des jardins d’enfants comme lieu intermédiaire entre la sphère privée des familles et la sphère publique des écoles, les kindergarten. Cette proposition élaborée en Allemagne dans l’effervescence des années 1840 cible les femmes, principales responsables de l’éducation des jeunes enfants avant l’école. Pour autant sa compréhension de l’éveil du jeune enfant lui fait cibler (sans succès) au-delà des éducatrices, instituteurs et institutrices. Cette méthode va se diffuser en France, auprès du public féminin, par l’intermédiaire des salons où se rejoignent jeunes femmes et femmes de l’aristocratie ou de la bourgeoisie qui s’intéressent aux idées nouvelles de leur temps. Signalons ici sur la base des études actuelles croisant genre et socio-histoire, que ces salons à dominante féminine sont dans la société de l’époque, des lieux d’accès et de diffusion des savoirs, des lieux de débats équivalents des clubs masculins, et ont joué un rôle important dans « l’éducation collective » des femmes à la vie publique et politique (Della Sudda, 2013). C’est ainsi que plusieurs sources relatent les initiatives engagées autour de la première enfance. Au sein de la fondation de l’Union familiale de Charonne située à Paris dans le 11ème créée par Marie Gahéry (dont nous reparlerons plus loin) et le Marquis de Beauregard, la création d’une garderie à l’attention des enfants de 3-6 ans est considérée comme le 1er jardin d’enfants selon la méthode Fröbel en 1908 (Le Capitaine, Karpowick, 2014). La même année, c’est une autre œuvre dirigée par l’Abbé Viollet sous le nom de Moulin vert à Paris qui implante un jardin d’enfants confié à Émilie Brandt, diplômée de la Pestalozzi-Fröbel Haus de Berlin. Des initiatives similaires vont se développer en d’autres lieux du territoire français (Alsace avec le collège Lucie Berger de Strasbourg, Haute Marne à Thivet), une association -l’Union Fröbelienne française- se crée en 1910 sous l’impulsion d’Adèle Fanta. Toutes ces initiatives mêlent plusieurs logiques : l’attention aux idées neuves (en pédagogie, et avec la naissance de la psychologie), la sensibilisation par des autorités publiques (les salons comme diffusion des savoirs scientifiques, exemple pour la méthode Fröbel), leur appropriation par des femmes « responsables » de l’éducation première des enfants, le tout mêlant assignation au rôle féminin et occasion d’émancipation et d’autonomie.
En effet, les orientations de Friedrich Fröbel sont claires, tout en s’adressant aux femmes et à leurs responsabilités premières (la charge d’éduquer les jeunes enfants), il s’agit de les professionnaliser, d’apprendre le geste juste et à propos et pour cela apprendre à observer et acquérir des savoirs nécessaires (sciences naturelles – mathématiques, arts). En cela, il va trouver un écho auprès de la population féminine de son entourage qui saura se saisir de cette opportunité de qualification et d’accès à une activité indépendante valorisée et valorisable puisque relevant des attributions sociales de leur temps. En même temps, il déclenche un mouvement d’opposition à ses idées nouvelles dans son pays en venant rompre le monopole de l’éducation des maîtres d’école, profession principalement masculine.
En France, plusieurs tendances vont se croiser et s’opposer ou se rejoindre: le refus d’intégrer ce courant éducatif dans « les maternelles » naissantes au nom d’un esprit patriotique et d’un rejet de la logique allemande; le développement des jardins d’enfants en premier lieu comme outil d’éducation populaire et sociale dans les quartiers ouvriers; des jardins d’enfants comme étape préscolaire au sein d’établissements publics ou privés s’adressant à un public plutôt privilégié (Le Capitaine, Karpowick, 2014 p 39). Ces deux derniers types de jardins d’enfants vont se réunir, tout au moins s’associer en matière de conception pédagogique et de volonté de se démarquer du modèle scolaire pour développer une journée de l’enfant selon le modèle Fröbelien et pour développer la formation de jardinières d’enfants. Celle-ci ne sera considérée et reprise par la puissance publique qu’au lendemain de la seconde guerre mondiale (novembre 1945) pour devenir en 1973 diplôme d’État d’éducatrice-éducateur de jeunes enfants (EJE).
Les monitrices d’enseignement ménager
Historiquement, le métier de conseillère d’enseignement ménager peut remonter à l’Ancien Régime et aux premiers enseignements ménagers, c’est-à-dire aux apprentissages pour tenir une maison, voire une maisonnée, destinés aux jeunes filles nobles sans fortune. La transformation du terme et des orientations se fera sous deux impulsions, la reconnaissance post-révolution française d’un droit aux secours publics inscrite dans la Constitution française de 1791 : « Il sera créé et organisé un établissement général de Secours publics, pour élever les enfants abandonnés, soulager les pauvres infirmes, et fournir du travail aux pauvres valides qui n’auraient pu s’en procurer », et l’enseignement de savoirs scientifiques pour permettre l’éducation des familles et des ménages aux bienfaits du progrès selon la vision positiviste du XIXème. Le contexte culturel et politique est alors fortement attaché aux vertus de la scolarisation et l’accès aux savoirs fait partie de l’idéal démocratique (Souriac, 1996).
Après l’initiative de quelques villes pionnières du Nord de la France (Tourcoing, Carvin, Lens) financées par la Société des Mines, la première école d’enseignement ménager est ouverte à Reims en 1873 par Amélie Doyen-Doublié avant d’être inscrit dans les programmes d’enseignement primaire des filles sous le vocable d’économie domestique (Remondière, Rougagnou, Refalo, 2011). Si l’enseignement ménager comme savoir technique et moral de la vie quotidienne cible les filles et les jeunes filles, « futures mères de famille », il s’agit bien comme le précise sa créatrice de permettre le développement de l’éducation des femmes « des classes laborieuses » comme son testament en porte la mention. La dotation qu’elle fait à la ville de Reims doit servir pour organiser un prix récompensant la meilleure auteure « d’un traité d’une femme laïque, à vulgariser dans les classes laborieuses les préceptes de l’économie domestique et de l’accomplissement des devoirs familiaux». Cette intention est particulièrement retracée par Sandrine Roll dans son article intitulé Former les mères de demain : le projet d’Anna Thieck, une participante au concours Doyen-Doublié de 1899. L’éducation ménagère est l’objet d’une attention constante dans tous les traités d’instruction de la période, « leur originalité est contenue dans l’affirmation que la science du ménage ne s’apprend pas toute seule, qu’elle n’est pas innée chez la femme» (Roll, 2009, p 153).
Les promotrices de cet enseignement domestique en font un « instrument en faveur de l’autonomie des femmes » (p 155) où celles-ci tout en glorifiant leur rôle de mère et la responsabilité qui lui est attachée, « peuvent acquérir les moyens d’une vie économiquement et intellectuellement autonome » (p 167).
Le paradoxe de l’éducation ménagère est aussi souligné par d’autres auteur.e.s. Ainsi selon François Aballéa, Isabelle Benjamin et François Ménard (2003), les savoirs techniques constitués tout au long du XIXème et particulièrement au début du XXème, sont reconnus comme devant faire « l’objet d’un apprentissage tout comme le font les règles de l’art des métiers industriels ou artisanaux, […] ce corps de doctrine du domestique renvoie historiquement à l’aristocratie et à la bourgeoisie mais se développe à destination des classes laborieuses, qu’elles soient ouvrières et urbaines, ou agricoles et rurales… dans le contexte du capitalisme naissant » pour un maintien en bonne santé des forces de travail. Pour autant, le travail d’historienne de Sandrine Roll sur l’enseignement ménager met en évidence des engagements de femmes « sur la place des femmes dans les sphères professionnelles et publiques, [qui] contribuent à la définition des pratiques sociales et des normes de genre » . Elle tente ainsi « de montrer de quelle manière des femmes peuvent faire évoluer les normes de genre tout en étant productrices de ces mêmes normes ». Une autre figure féminine en faveur de cet enseignement toujours dans le tournant de ce début du XXème siècle est à citer, la pédagogue Augusta Moll-Weiss (1863-1946) qui en 1904, après une première expérience à Bordeaux, fonde l’École des mères, rue Miromesnil à Paris (8ème arr.) Sandrine Roll indique dans son étude « comment une femme, en transférant les prérogatives privées dans la sphère publique, réussit à s’impliquer comme agente de changements politiques » et comment la pensée « des promotrices de cet enseignement est souvent éloignée de la conception qu’en ont les contemporains familialistes et moralisateurs ». Si, Augusta Moll-Weiss la directrice de l’École des mères partage en partie cette conception, estimant que l’enseignement ménager scientifique et rationnel permettra de préserver l’ordre social, elle ajoute une dimension personnelle en déclarant qu’elle n’envisage pas de former uniquement des « fées du logis ».
Elle cherche davantage à renouveler la manière de concevoir les activités ménagères, en souhaitant que les élèves apprennent des méthodes pour gérer et rationaliser leur travail domestique. Son objectif est de lutter contre l’enfermement de la « femme dans un ‘pot-au-feu’ » en œuvrant pour une professionnalisation des tâches ménagères et maternelles. L’enseignement ménager est également pour elle une façon d’obtenir une plus grande reconnaissance du rôle de la « femme moderne ». L’École des mères sert de première étape à l’activité sociale de la femme. Il ne s’agit pas ici de charité, ni même de philanthropie, mais bien plus de réformes qui impliquent connaissance, culture et responsabilité. Dans ce cadre, l’une des principales cibles de ses interventions est « l’enfance handicapée », dont l’étude est intégrée dans les programmes à partir de 1908. L’enseignement professé aux jeunes filles intéressées se distingue par sa modernité. Les élèves suivent un programme d’études médico-pédagogiques établi par les médecins, promoteurs de l’éducation nouvelle, Jean Philippe et Paul Boncourt, et visitent des cliniques. À cette première approche de la puériculture, Augusta Moll-Weiss adjoint quelques leçons de droit».
En conclusion, Sandrine Roll indique comment cette instruction fait sortir les activités du « souci des autres » du domaine exclusif du privé et confère à ces tâches une reconnaissance sociale et professionnelle. Ainsi, les filles qui ont suivi les enseignements d’Augusta Moll-Weiss et qui ont appris à devenir des « monitrices sociales » acquièrent-elles un accès à la citoyenneté sociale et économique ». Par ces différentes orientations, cette deuxième « filière » de professionnalisation s’énonce comme une première professionnalisation de la question sociale et des femmes sur le territoire national.
Ces quelques références permettent de souligner la similitude des démarches initiales dans le même contexte socio-historique : s’engager dans les débats publics et prendre part, par la construction de savoirs liés aux savoirs scientifiques émergents, ouvrir des voies de professionnalisation permettant une émancipation des femmes plus ou moins affirmée de la sphère privée à la sphère publique. Ici le premier diplôme, monitrice d’enseignement ménager, valorisant cet enseignement sera créé en 1942, suivi en 1960 de la création du BTS de conseillère ménagère, pour aboutir en 1973 au diplôme de conseiller.ère en économie familiale sociale.
Les travailleuses sociales
Cette troisième branche initiale d’action sociale trouve ses fondements historiques dans les « Maisons sociales » (1899-1909), situées à l’aube des années 1900 entre l’Œuvre sociale de Popincourt (1894-1898) avec Marie Gahéry et le Marquis de Beauregard inspirée des settlements anglo-saxons et les résidences sociales (1910-1945) développées par Marie-Jeanne Bassot. Une continuité entre les trois structures initiales a été mise à jour par Jacques Eloy (2012) et après consultation des archives, nous l’avons adoptée à notre tour. Cette consultation des archives des pionnières et la littérature déjà produite sur le sujet permettent de mettre l’accent sur la méthode et les hypothèses de travail expérimentées dans chaque maison sociale.
La méthode retenue par les résidentes, travailleuses sociales, consiste à apporter par l’action, la preuve d’une conception nouvelle d’une intervention, elle-même transformatrice des liens sociaux. Les hypothèses de cette transformation et de sa faisabilité sont clairement énoncées dans différents interviews et documents d’archives des sources consultées : la proximité permanente avec les personnes concernées, l’utilisation et la diffusion des savoirs scientifiques, la considération et le respect du point de vue des personnes aidées, la perméabilité des classes sociales. Sur la base d’une proximité créée avec les familles, leur cadre de vie, leurs charges, une diversité d’actions simultanées sont mobilisées et constituent un programme d’intervention : permanences de « secrétariat du peuple », garderies périscolaires et aide aux devoirs, consultations médicales, bureaux de placements, conférences populaires sur les bases « d’une éducation nouvelle », cours d’instruction ménagère, mais aussi cours variés de solfège, de couture, d’anglais, et des visites, des démarches, l’animation de cercles, de causeries, d’après-midi récréatives. « Il y a aussi l’abri temporaire pour les enfants des faubourgs dont les mères sont hospitalisées, un sanatorium pour enfants à Salies de Béarn, une école ménagère à Bolbec, une blanchisserie à Clichy, un orphelinat à Saint Servan » (ANNALES, Musée Social, janvier 1906).
Cette énumération résume l’entreprise d’une façon opérationnelle. Il s’agit d’organiser un développement du quartier par un accès aux savoirs, aux capacités disponibles en dehors du quartier qui rend possible leur appropriation tout en respectant le point de départ des familles : « La Maison sociale ne croit pas être arrivée à son plein développement ; elle estime même l’avoir à peine commencé, et chacun de ses pas en avant lui permet de découvrir une nouvelle et vaste étendue du champ à féconder par cette merveilleuse action de présence qu’elle a faite sienne. Dans l’ordre moral, la confiance inspirée aux masses par l’élite, d’où qu’elle vienne et quelle que soit son origine, d’une part, la connaissance réciproque des individus et des milieux, de l’autre, sont les bases sur lesquelles, solidement appuyée, elle peut agir avec une efficacité toujours plus grande. Dans l’ordre social, elle répandra tout d’abord l’esprit d’association, le sentiment des groupements nécessaires à toutes les institutions mutualistes, syndicales ou coopératives. Dans l’ordre économique, elle se propose d’étendre ses essais d’éducation professionnelle et d’organisation du travail. Les maisons de famille et les habitations populaires sont aussi au premier rang de ses préoccupations. La « Maison sociale » sera ainsi de plus en plus le foyer commun de l’ouvrier, non pas pour amoindrir les foyers familiaux, mais au contraire pour donner à leurs éléments une cohésion plus forte en les associant à une même vie intellectuelle et morale ». (Annales du Musée Social, janvier 1906)
Cette formulation et ses objectifs sont ceux, dans les termes de leur temps, d’une recherche d’un égal développement humain et d’un accès aux savoirs de tous dans une conception démocratique. La question de l’élite, source de la connaissance est bien la caractéristique de l’époque quel que soit le domaine d’activité, tant dans sa version philosophique que politique et culturelle. Pour autant l’objectif est celui d’un accès aux savoirs par l’éducation pour permettre l’intelligence des choix, la compréhension des situations et leur transformation, comme nous l’avons rappelé pour les deux précédentes branches initiales du travail social. Cette orientation s’affirme à une période où la diffusion des savoirs et la généralisation de l’école à tous et à toutes et surtout l’accès à l’enseignement supérieur n’est pas encore une égale possibilité pour tous et toutes.
Dans cette création, un autre élément de transformation du cadre dominant est présent. Celui de la distance prise par ces femmes vis à vis de la charité religieuse pour s’engager dans la charité laïque, c’est-à-dire sans objectif confessionnel ce qui n’exclut pas la liberté de religion. Pour Apolline De Gourlet, « Dans les quartiers pauvres, habités presque exclusivement par la classe ouvrière, où le riche ne pénètre qu’à l’état de patron considéré comme antagoniste, pour ne pas dire plus, où l’action intellectuelle ne se fait jamais sentir aux adultes et l’action morale à ceux-là seulement que soucient les questions confessionnelles, la « Maison sociale » installe des centres de résidence ».
La Présidente, Madame la Baronne de Piérard, présente « la Maison Sociale » comme indépendante de tout groupement politique ou religieux ». Mademoiselle Le Fer de la Motte à qui il est fait le reproche de « l’absence du Décalogue comme base de la Maison Sociale », répond : « Si la Maison Sociale était une œuvre d’enseignement, elle serait effectivement répréhensible d’ignorer le Décalogue. Mais elle se cantonne dans les choses d’ordre matériel. Elle peut même, étant donné la grande variété de ses membres, être un terrain de rencontre pour ceux qui ignorent le Décalogue et pour ceux qui le vivent ».
Ainsi, ces initiatrices affirment leur inscription dans la laïcisation de la question sociale environnante, privilégiant (au-delà de leurs convictions religieuses) un engagement de citoyennes responsables dans un environnement démocrate et républicain. Cet engagement que nous examinons en deuxième partie de recherche est une caractéristique de ces personnalités capables d’ouvrir de nouvelles voies et de nouvelles pratiques.
Cette dernière création est d’emblée une action sociale globale, signalée comme telle par différents auteurs (Guerrand, Rupp, 1978 ; Eloy, 2012 ; Pascal, 2014). En effet comme les autres engagements d’action sociale, celle-ci cherche à transformer les situations, les problèmes en s’attaquant aux sources des difficultés pour les comprendre, en modifier les causes. De plus ce projet d’intervention est déterminé à agir sur les différentes facettes d’une vie sociale prenant pour pilier le système familial. C’est à ce titre qu’il est reconnu comme un élément fondateur majeur de la pensée du travail social et de ses différentes interventions. Pour autant ce courant promoteur de plusieurs écoles de formation « d’action sociale » qui ont perduré jusqu’à aujourd’hui devra attendre 1932 – et donc bien après les infirmières visiteuses en 1922 – pour obtenir l’institutionnalisation du diplôme d’assistante sociale (Jovelin, 2008 ; Pascal, 2014).
En conclusion de cette présentation de chacune des branches initiales du travail social, soulignons la convergence des démarches. Chaque développement s’appuie sur une théorie pour fonder et promouvoir l’action entreprise et engage simultanément un processus de formation pour « faire du social » : la théorie du jeu pour la méthode fröbelienne et les jardinières d’enfants, l’apprentissage de savoirs techniques et scientifiques pour l’économie domestique, la théorie de la proximité par la résidence pour les travailleuses sociales. Ces initiatives sont portées ou portent principalement sur les femmes, à ce titre il est nécessaire de réexaminer les compréhensions, les fonctionnements étudiés à partir du concept de genre et de son historicité (Bereni, Revillard, 2012 ; Marquès Pereira, 2003) pour étudier comment un mouvement de femmes en contexte, c’est-à-dire y compris dominé ou subordonné, arrive à construire, innover, échapper aux cadres établis, et à quel prix ? Ceci constitue une nouvelle écriture et conduit à une autre représentation de la participation dans l’Histoire. Cela nécessite de regarder simultanément, les organisations, les combinaisons, les reconfigurations qui surgissent du côté des structures qui portent l’agencement social et son renouvellement. La difficulté dans cet exercice étant de ne pas recouvrir d’un savoir dominant contemporain les pensées et faits du passé ou celles des pratiques actuelles. Pour ce faire, nous garderons en tête le terme de « pionnières » données à ces actrices par les précédentes recherches sur la partie historique (Durand, Marec, 2004 ; Fayet Scribe, 1994), terme qui vient dire la nouveauté des gestes, des pratiques là où une ségrégation pré-existe au sens de ségrégation professionnelle ou sexe des métiers utilisés dans la terminologie contemporaine.
Pour sa part, Christine Rater-Garcette insiste sur le moment de la séparation de l’Église et de l’État (1905) comme étape déterminante pour la mise en route d’un courant de professionnalisation du travail social (Rater-Garcette, 1996). Cette auteure montre comment les femmes ont investi ce champ pour théoriser et définir elles-mêmes une action sociale issue à la fois de la doctrine sociale de l’Église catholique et de l’action syndicale. Cette approche est confirmée par d’autres études sur le sujet montrant le caractère hermétique du mouvement ouvrier à l’égard des femmes (Diedolt- Fouché, 2003). Ces auteures soulignent de leur côté dans le cadre des travaux de commémoration du centenaire de la loi 1901, comment cette institutionnalisation du droit d’association fut l’occasion: « pour les femmes d’exister en tant que citoyennes désireuses de faire entendre leurs voix et leurs positions sur le changement social à une époque où elles n’avaient pas les droits civiques. Leur présence dans les associations – dont elles sont souvent les fondatrices- leur a permis de sortir de la sphère privée pour entrer dans la sphère publique. Les femmes ont utilisé l’association comme une passerelle entre ces deux mondes très compartimentés » (Diebolt E., Fouche N., 2003, p 47-48).
La présentation de l’action des pionnières d’un social « public » est le point de départ de notre sujet et sera poursuivi au fur et à mesure des développements de la recherche. Cette première étape éclaire leurs initiatives sous l’angle de l’innovation conceptuelle et sous l’angle de leur engagement dans les débats et savoirs des élites. Elle implique maintenant une présentation de l’État social comme institution indissociable de cette socio-histoire pour saisir les croisements ou les imbrications avant d’en comprendre les effets du point de vue de l’action citoyenne initiale.
Pour la suite de cette recherche, nous retenons comme référence principale l’action des travailleuses sociales et des maisons sociales en raison du caractère généraliste signalé qui inclut les garderies de jeunes enfants selon les méthodes nouvelles, l’enseignement ménager des filles comme les services aux adultes des familles.
L’État social, quelle invention ?
Les premiers éléments de structuration d’un travail social au sein des quartiers ouvriers de la capitale constituent le panorama initial de cette création auquel est associée celle de l’État social. Cette émergence est examinée à son tour comme l’organe structurant des relations entre des individus par un droit « commun ». L’État social est à la fois une forme d’institutionnalisation du cadre démocratique et l’instrument d’un dialogue entre la société et sa gouvernance. « A l’âge des nations, le politique remplace le principe religieux ou dynastique pour unir les hommes. Dans toute nation démocratique, le politique institue le social » (Schnapper, 1994). C’est ainsi que l’État social est une orientation au sein des États nations. Pour la France, elle résulte d’une institutionnalisation de la solidarité à la fin du XIXème siècle. Cette transformation est le fruit d’un long travail tout au long du XIXème qui veut poursuivre et reprendre le compromis sociopolitique de la révolution française avec les effets des deux périodes d’industrialisation (Pigenet, Tartakowsky, 2012). Cette réactivation peut se formuler autour de deux axes :
– 1789 : le temps de la déclaration des droits de l’Homme, c’est le pacte républicain libéral qui institue le respect de la petite propriété paysanne, artisanale, commerciale ;
– 1848 : la question posée dite question sociale concerne le droit au travail des ouvriers qui doit compléter les droits de l’Homme.
Nous sommes là face à un enjeu sociopolitique où la recherche de la paix sociale passe par la lutte contre la misère. Tout le monde discute de cet impossible : « trouver les éléments de fondations entre des individus reconnus libres et égaux en droits et la réalité d’une appartenance collective en société» comme l’explique Marie Claude Blais (2007, p 75-95), ce qui prendra forme sous le nom de lien social. Sur cette même période qui a vu émerger les figures et les lignes d’action d’un futur travail social, un mouvement anime particulièrement la société française : « Confrontés aux bouleversements et aux tensions qui, irréductibles aux clivages politiques, contribuent néanmoins à les attiser, les contemporains s’interrogent sur les conditions du « vivre ensemble » et de la cohésion nationale » (Pigenet, Tartakowsky, 2012, p. 192). Cette recherche commune est aussi signalée par Robert Durand (2004, p 15) : « Partout des hommes et des femmes réfléchissent, imaginent, débattent, écrivent : les idées et les problématiques se renouvellent ». Concrètement, il faut agir sur les effets de la seconde industrialisation où « l’intérêt de quelques-uns se révèle en contradiction avec l’amélioration du sort du plus grand nombre », c’est-à-dire sur les conditions de vie des ouvriers et ouvrières, des enfants et établir un « rééquilibrage pacifié de l’asymétrie dont pâtissent les salariés face à leurs employeurs » (Pigenet, Tartakowsky, 2012, p 184). C’est ainsi que se construit la notion de solidarité retenue en introduction dans notre problématique.
Des travaux des auteurs précités (Blais, Pigenet, Tartakowsky), nous avons retenu trois éléments qui vont converger dans l’émergence de l’État social, pour guider la compréhension des sources consultées sur le travail social de cette période. Deux sont plus particulièrement mis en évidence par Marie Claude Blais (2007, p 12-13). Il s’agit premièrement de la volonté initiale de Pierre Leroux très représentative du contexte : « la notion de solidarité comme substitut moderne de la charité chrétienne », deuxièmement du développement de l’idée de solidarité qui s’effectue aux carrefours de deux processus présidant à la formation des sciences sociales : « la transposition séculière des idées religieuses et l’appropriation spéculative des idées scientifiques ». Ce second point concernant la formation des sciences sociales est important aussi du point de vue de la structuration de ce deuxième champ sur laquelle nous reviendrons ultérieurement avec les apports de Alice Le Goff (2013) et de Hélène Charron (2010) en matière de structuration par le genre. Retenons simplement à cet endroit que les deux champs émergent simultanément.
Le troisième élément est celui d’une toile de fond formulée par Michel Pigenet et Danièle Tartakowsky. Au prix d’une succession d’engagements politiques, la IIIe République- en son temps – a fait la preuve de sa capacité à établir et maintenir l’ordre, la paix sociale, souhaitée comme horizon commun. C’est l’objectif par exemple de la loi de 1884 autorisant et encadrant l’activité syndicale. La mise en œuvre de ce droit permet de conserver l’orientation libérale de la République face aux poussées socialistes marxistes. Sur l’ensemble du territoire national, l’action politique gouvernementale installe une pacification de la participation populaire issue de la Révolution. Pour autant les oppositions politiques existantes sont fortes entre une ligne de clivage (mais pas de partage) autour des combats pour la laïcité qui renvoie à la liberté religieuse et instaure un gouvernement des sujets/des personnes en dehors de toute autorité ou conviction religieuse et les modèles divergent. Le contexte politique dans son ensemble voit s’installer progressivement une césure entre « cadres républicains » et mouvements populaires ou émeutes porteurs/porteuses d’un volontarisme politique liant différentes composantes émancipatrices. Selon Michel Pigenet et Danielle Tartakowsky (2012, p.182), deux conceptions s’affrontent au sein du camp républicain :
– pour les uns, « Les restrictions posées à l’action politique collective renvoient aux certitudes dominantes selon lesquelles le suffrage universel et les libertés élémentaires reconnues fondent l’unique cadre acceptable, et par suite légal, d’expressions d’opinions que seuls des citoyens indépendants et éclairés seraient aptes à formuler » ;
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Table des matières
Introduction
Présentation du sujet
Les éléments de contexte
Le cadre d’analyse retenu
Méthodologie de la recherche
Enjeu du projet et posture de recherche
Première partie Le travail social mis en perspective par le genre
Introduction première partie
1. Travail social et État social, une configuration simultanée
1.1. Les pionnières du travail social contemporain
1.2. L’État social, quelle invention ?
1.3. Quel travail social dans l’État social ?
2. Prépondérance du féminin dans le travail social, quelles logiques ?
2.1. Comprendre la centralité des sphères séparées
2.2. L’exercice différé et différent de la citoyenneté politique
2.3. Les théories du care, un changement de perspective ?
3. Travail social contemporain et organisation par le genre, quels enjeux ?
3.1. La professionnalisation du champ et sa gouvernance, un enjeu démocratique
3.2. Le croisement des logiques individuelles et des logiques collectives, un enjeu politique
3.3. Ce que disent les chiffres, un enjeu de société
7Deuxième partie Le travail social, des choix genrés inscrits dans une histoire collective Introduction deuxième partie
4. L’émergence d’un travail social laïc au féminin, un conflit fondateur
4.1. Une action collective initiée par des femmes
4.2. Le procès de Marie Jeanne Bassot
4.3. Une émancipation passée sous silence
5. La participation collective dans un espace professionnel au féminin
5.1. L’intervention collective du travail social en débats
5.2. L’égalité de relation dans les espaces d’intervention collective en travail social
5.3. Les cadres collectifs d’émancipation du sujet
6. La formation professionnelle à l’épreuve du genre
6.1. L’intervention collective pour quelle perspective professionnelle ?
6.2. La formation au DEIS, pour quel encadrement ?
6.3. Quel management du social pour un développement durable ?
Conclusion
Bibliographie
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