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CHAMPS ECOLES ET GESTION INTEGREE
Historique
L’approche Champs-Ecoles de Producteurs (CEP) a été créée en Asie, dans le cadre d’un programme de l’Organisation des Nations Unis pour l’Alimentation et l’Agriculture (FAO) il y a 25 ans de cela. Elle avait pour objectif la protection intégrée des cultures vivrières et maraichères. Grâce à la mobilisation d’experts locaux expérimentés, elle offre de bonnes collaborations entre acteurs dans plusieurs pays où se sont déroulés de nombreux projets et programmes.
Installés sur plusieurs continents en Asie, en Afrique, en Amérique du Sud et en Europe de l’Est, les CEP au travers de la FAO et de ses partenaires ont doté des milliers de petits producteurs de connaissances et aptitudes nécessaires pour réaliser une intensification durable de la production qui permettra aux producteurs d’améliorer leurs revenus et de protéger leur environnement, leur santé ainsi que celle de toute la communauté (IED-AFRIQUE, 2015).
L’approche CEP a été introduite puis testée en Afrique de l’Ouest vers la fin des années 1990, par l’intermédiaire de projets au Ghana et en Côte d’Ivoire (Ton, 2010).
Concept champ-école paysan (CEP)
Les Champs-Ecoles Paysan (CEP) sont une approche participative pour le renforcement des capacités des communautés afin d’accroitre leurs productions agricoles ainsi que leurs revenus pour un bien-être des populations dans le contexte local. Lieux d’échanges, d’expériences et de connaissances, les champs-écoles permettent aux producteurs d’apprendre en pratiquant et les dotent d’outils pour analyser leurs faiblesses dans les pratiques, les comparer avec les méthodes apprises à l’école au champ et pouvoir identifier des solutions à leurs problèmes (IED-AFRIQUE, 2015):
Les Champs Ecoles Paysan (CEP) sont décrits comme une plateforme, une « école sans murs » dont le but est d’améliorer la capacité de prise de décision des communautés d’exploitants agricoles et de stimuler les innovations locales en vue de promouvoir une agriculture durable11
Caractérisation du Champ-école
Situation générale
Les CEP consistent à un groupe de 20 à 25 personnes du même village ou de contrées différentes, qui se réunissent une fois par semaine lors d’un cycle de culture qui dure généralement 3 à 4 mois mais cela varie en fonction du type de culture pour une demi-journée environ (Ton, 2010). Ces cultures sont choisies selon leur phénologie, l’environnement biologique et socio-économique de la production.
La durée de la formation est déterminée selon le cycle de production de la spéculation choisie. Les producteurs décident en commun des actions à entreprendre, inspirée des bonnes pratiques agricoles du champ-école et de façon participative en collaboration avec les instituts de recherche et les autres partenaires (PNDRT, 2006).
Objectifs principaux du processus CEP
Les objectifs du processus du Champ-école paysan peuvent être décrits comme suit:
donner une formation de bonne qualité permettant aux agriculteurs de résoudre les difficultés rencontrées dans leurs champs de façon écologique et socio-économique qui sont les leurs ;
assurer que les nouvelles techniques enseignées dans le CEP sont adaptées/appropriées aux conditions agro écologiques et socio-économiques des producteurs ;
renforcer les capacités d’organisation des communautés partant de la consolidation de la cohésion sociale ;
créer une masse critique dans un site capable de développer, planifier et exécuter un programme de développement communautaire durable (Nzeza, 2006).
Objectifs des agriculteurs dans les champs écoles paysans
Les objectifs des agriculteurs dans les CEP sont en tout temps ceux cités ci-après :
1. identifier, analyser et interpréter les informations concernant les problèmes de leur champ ;
2. prendre des décisions basées sur l’analyse de leurs propres expérimentations (parcelles d’apprentissage) ;
3. évaluer les résultats pour pouvoir orienter ses décisions futures (PNDRT, 2016). Les objectifs des CEP ne prennent pas en compte l’élevage car ce volet ne fait pas encore partie des spéculations produites sur les champ-écoles.
Les principes de base du CEP
Les principes de base de l’approche champ école peuvent être résumés en 7 points, à savoir :
1. l’éducation non formelle (ENF) des adultes est la méthode d’apprentissage ;
2. le champ est la première ressource de l’apprentissage. Toutes les activités d’apprentissage se déroulent dans les champs et sont basées sur les phénomènes qui se passent dans le champ ;
3. la formation dure pendant une période complète, saison culturale (cycle complet), couvrant le développement de l’activité à problèmes ;
4. le contenu de la formation (curriculum) est basé sur les problèmes et conditions locales des membres (et bénéficiaires) du CEP. Comme le contenu de la formation dépend des problèmes rencontrés, il peut donc évoluer dans le temps et dans l’espace suivant les écologies ;
5. l’expérimentation constitue la base d’apprentissage. Les activités qui se déroulent dans le Champ de la ferme école (exploitation) constituent la base de discussion et
d’analyse par les paysans d’où ils déduisent des concepts qu’ils testent et améliorent progressivement par des activités de champs ;
6. la prise de décision émanant de l’Analyse d’Agro-Eco-Système (AAES) régulière guide le processus d’apprentissage ;
7. la gestion intégrée de production et de protection (GIPP) ou gestion intégrée de production et des déprédateurs (GIPD) est la ligne de base de toutes les technologies développées dans le champ école (Nzeza, 2006).
Les principes des CEP ne prennent pas en compte l’élevage car ce volet ne fait pas encore partie des spéculations produites sur les champ-écoles.
Processus Champ-école-paysan (CEP)
On parle d’«Ecole sans mur » pour montrer l’aspect éducationnel du champ école basée sur la découverte et les principes d’éducation des adultes. Le CEP utilise un programme décentralisé élaboré, avec la participation active des apprenants, dirigé par un facilitateur qui répond aux besoins réels exprimés bénéficiaires – apprenants.
Caractéristiques d’un facilitateur
Formation des facilitateurs
Pour que les facilitateurs puissent être compétents pour diriger un groupe CEP, ils doivent avant tout recevoir une formation préalable avec des maitres formateurs. Ces derniers s’occupent de la formation des facilitateurs des CEP qui auront à transmettre à leurs paysans membres des groupes CEP, tous les messages techniques appris et canaliser les différents apprentissages en leur sein.
L’aspect pratique de la formation s’accentue sur les activités qui se déroulent dans un champ-école et la théorie sur les aspects pédagogiques. (Ngalamulume, 2010)
Critères d’un bon facilitateur
L’animateur du CEP est généralement nommé facilitateur. Il stimule l’apprentissage auprès des apprenants. Il doit répondre à plusieurs critères pour diriger le groupe à savoir :
être disponible pour le groupe, qu’il ait l’oreille attentive et qu’il soit un bon observateur humble qui ne force pas les apprenants à accepter son plan ;
être engagé pour la cause du CEP, un bon collaborateur accessible à tous, et qui ne cache pas les contraintes ;
être rempli d’esprit critique, il s’adapte facilement au milieu, il agit et évolue en fonction de la compréhension du groupe, il est doté d’une compétence pour débattre des sujets sur lesquels il a des expériences (Nzeza, 2006).
Le rôle d’un facilitateur du champ-école
Un facilitateur est une personne ressource qui œuvre pour le succès du CEP. Il est le garant moral des règles qui régissent un champ-école. Il coordonne le processus participatif de l’apprentissage, différent du système classique de l’enseignement général (tableau VI). A cet effet le facilitateur a un rôle à jouer au sein du groupe.
Fonctionnement du Champ-Ecole Paysan
Développement d’un contenu (curriculum) de formation en CEP
Un bref rappel du contenu du Curriculum Vitae (CV) d’un CEP qui comprend les études spéciales ; avec le tracé de l’itinéraire des parcelles d’intégration des technologies. Le CV dresse le schéma du dispositif expérimental et technologie en fonction du type d’intrants disponible; donne les thèmes spéciaux ainsi que le chronogramme de formation (Baoua et al., 2010) il en est de même pour le guide du facilitateur pour les champs-écoles des producteurs de coton au Mali (FAO-2, 2014) qui fait mention des sujets spéciaux et des études spéciales dans les CV du CEP qui sont conduits en fonction des centres d’intérêt spécifiques du groupe de producteurs participant au CEP.
Exemple de thèmes à aborder au CEP
Il existe plusieurs thèmes pour les CEP, cependant les plus débattus en réunion sont intégration agriculture élevage: les plantes de plusieurs cultures qui servent à l’amélioration des sols, à l’alimentation des hommes et du bétail ;
étude de densité: comparaison de la densité vulgarisée dans la zone à des densités supérieures ou inférieures ;
étude de compensation: l’objectif est de voir si une plante peut se régénérer totalement ou partiellement si elle a subit un quelconque dégât à n’importe qu’elle stade de son cycle ;
étude de fertilisation : le but ici est de connaitre l’efficacité d’une fumure sur une plante qui a été fertilisée avec différents taux de cette fumure ;
étude des dates de semis : le comportement d’une plante semé à différentes dates.
étude de l’efficacité des extraits botaniques: expérience d’extraits botaniques sur les déprédateurs des cultures (FAO-1, 2014) ;
l’élevage est à ajouter à tous ces thèmes pour permettre une intégration élevage-cultures des sols.
Analyse de l’agroécosystème (AAES)
Méthodes d’observation des interactions entre les cultures et les éléments de son milieu naturel (sol, éléments nutritifs), les agents pathogènes, les insectes et les mauvaises herbes qui sont les déprédateurs, les ennemies naturels (prédateurs, parasitoïdes). La prise de décision en GIPP est basée sur l’AAES (FAO-2, 2014).
Répartition des parcelles cultivables
Généralement, chaque CEP possède un champ d’expérimentation divisé en deux. L’un suit un traitement classique, communément accepté par les agriculteurs. L’autre connaît un traitement décidé par un facilitateur faisant partie des « meilleures pratiques » reconnues selon la culture et la zone (IEDAFRIQUE, 2015), les écoles paysannes sont fondées sur une démarche d’expérimentation : les agriculteurs testent des choses différentes de ce qu’ils font habituellement, sur une ou plusieurs parcelles de démonstration, et analysent eux-mêmes les résultats (FAO-2, 2014).
Participation des agriculteurs
Dans la pratique, les agriculteurs se mettent d’accord sur la date de la prochaine rencontre à chaque fois qu’ils se réunissent. Le facilitateur est tenu de leur rappeler la réunion en essayant de les inviter à l’avance. En théorie, les écoles paysannes sont fondées sur une démarche d’expérimentation (Nzeza, 2006).
Simulation d’une séance de CEP
Les séances de CEP commencent généralement par une prière, suivie de détente, d’appel nominal, de présentation du programme du jour, de rappel d’activité du jour précédent. Par la suite de façon chronologique il y a l’AAES (application des décisions) et/ou activité de développement communautaire, la dynamique de groupe, le sujet spécial, l’analyse économique (facultatif), et pour terminer l’évaluation du jour et la prière (Nzeza, 2006).
Au Mali, le déroulement d’une séance de formation CEP sur le riz a été structuré de la façon suivante, l’inscription suivie de l’appel pour noter les absences, le facilitateur fait un briefing sur le groupe et la session du jour. Pour créer une bonne ambiance, il y’a l’introduction d’une détente (chant, jeu…) ensuite une présentation du programme du jour, suite de l’analyse de l’agroécosystème et du rapport sur les zoos à insectes. Par la suite le programme fait place progressivement au rapport sur les études spéciales, à la dynamique de groupe, aux sujets spéciaux, à la programmation des activités de la semaine à venir.13
La dynamique du groupe est une méthode permettant de donner de la confiance en chacun des apprenants ; c’est créer un environnement agréable au sein duquel tout le monde se sentent libres de s’exprimer et d’interagir entre eux sans gêne et en toute quiétude (FAO-1, 2014).
Stratégie de formation
Il est très important de commencer par une activité prioritaire qui intéresse le bien-être de la majeure partie des communautés ou groupements ciblés. Fait autrement les bénéficiaires et les partenaires ne participent pas à l’activité car ils n’y voient aucun intérêt.
Le facilitateur et les agriculteurs d’un commun accord fixent les objectifs et déterminent ensemble le sujet spécial de chaque séance selon les besoins exprimés par ces derniers et le stade de la culture. Cependant, certains sujets peuvent être abordés à la demande des agriculteurs (El Amrani et al., 2014)
Gestion intégrée comme innovation dans le champ-école
Définition
La Gestion Intégrée des Producteurs et Déprédateurs (GIPD), adopte une approche qu’on appelle ‘intégrée’. Le résultat est d’obtenir une plante forte (pratiques culturales), dans un sol bien nourri (fertilisation) et qui résiste (résilient) mieux aux attaques (ravageurs).
Les déjections animales utilisées dans du compost permettent de mieux fertiliser les plantes. Les résidus des cultures peuvent aussi servir d’engrais, ou d’alimentation pour les animaux. La biodiversité des insectes nuisibles ou bénéfiques doit être connue, car les bénéfiques sont eux aussi détruits par les nuisibles et doivent être protégés. Une bonne irrigation permet d’éviter certaines attaques de champignons. Des semences bien adaptées au milieu résisteront bien à la sécheresse, ou aux maladies. Un complexe agricole diversifié (plusieurs cultures, plusieurs variétés, des animaux…) permet au producteur d’avoir une alimentation équilibrée pour sa famille ou ses animaux, et une variété de produits à commercialiser. L’exploitation d’un tel agriculteur supporte les chocs climatiques ou économiques.
Pour mieux produire, gagner plus et résister aux aléas, il faut donc améliorer tous ces éléments concomitamment : on parle alors de «système de production intégré» (FAO-1, 2014)
Avantages de la gestion intégrée des producteurs et déprédateurs (GIPD)
Les avantages de la gestion intégrée des producteurs et déprédateurs ou de la production sont nombreux, la plus part de ceux rencontrés sur les champs sont: des plantes plus saines; Une réduction de l’utilisation des pesticides chimiques; Une réduction du coût des intrants agricoles; Une réduction des pollutions de l’environnement; Une qualité et quantité de produits plus réguliers; Une réduction des risques d’empoisonnement ou intoxication par les pesticides chimiques; Une réduction des résidus de pesticides chimiques sur les culture. Une utilisation plus durable et efficace des ressources naturelles (FAO-1, 2014)
Importance et impact de la gestion intégrée dans une exploitation
A travers le CEP pour la gestion intégrée, les agriculteurs deviennent des experts dans leurs propres domaines et prennent leur propre décision. Ils ont une compréhension précise de la façon dont une plante pousse et de la façon dont un champ peut être correctement géré (IEDAFRIQUE, 2015)
En 2009 au Mali, 700 000 têtes de bétail ont été décimées par la sécheresse. En 2011, une sérieuse baisse des précipitations a fait chuter les rendements des cultures dans certaines régions du pays, entraînant une réduction de 80% de la sécurité alimentaire de la population rurale (IEDAFRIQUE, 2015). La gestion intégrée devient une solution à ce problème de famine par utilisation d’engrais naturel et de nouvelle technique pour améliorer la fertilité du sol (Figure 1).
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : SYNTHESE BIBLIOGRAPHIQUE
CHAPITRE I : FORMATION AGRICOLE
I.1. Historique
I.2. Place de l’agriculture dans l’enseignement générale
I.2.1. Objectifs et importance
I.2.2. Travail productif agricole dans l’enseignement de base
I.2.3. Activités agricoles scolaires
I.2.4. Encadrement pédagogique des enseignants
I.3. Formation des jeunes agriculteurs
I.4. Caractéristique des écoles agricoles
I.4.1. Missions des écoles agricoles ivoiriennes
I.4.2. Nombre d’école de l’INFPA
I.4.3. Effectifs des diplômés en agriculture et en élevage de l’INFPA répartis selon les spécialités
I.4.4. Fonctionnement de la formation
I.5. Agriculture comme activité traditionnelle et culturelle
I.5.1 Agriculture familiale-Subsistance
I.5.2 Transformation des systèmes agricoles-Marché
I.5.3. Notion de paysan comme profession
I.6. Appui et vulgarisation agricole
I.6.1. Vulgarisation agricole
I.6.2. Formation des cadres du développement rural
CHAPITRE 2 : CHAMPS ECOLES ET GESTION INTEGREE
II.1. Historique
II.2. Concept champ-école paysan (CEP)
II.3. Caractérisation du Champ-école :
II.3.1. Situation générale
II.3.2. Objectifs principaux du processus CEP
II.3.3. Objectifs des agriculteurs dans les champs écoles paysans
II.3.4. Principes de base du CEP
II.3.5 Processus Champ-école-paysan (CEP)
II.3.5 1. Caractéristique d’un facilitateur
II.3.5.1.1. Formation des facilitateurs
II.3.5.1.2. Critères d’un bon facilitateur
II.3.5.1.3. Rôle d’un facilitateur du champ-école
II.3.5.1.4. Obligations d’un facilitateur
II.3.5.2. Normes du Champ-Ecole Paysan
II.3.5.2.1. Etapes de mise en place d’un CEP
II.3.5.2.2. Choix du site d’apprentissage
II.3.5.2.3. Profil des participants aux champs école
II.3.5.3. Déroulement du Champ-Ecole Paysan dans la pratique
II.3.5.3.1. Développement d’un contenu (curriculum) de formation en CEP
II.3.5.3.2. Exemple de thèmes à aborder au CEP
II.3.5.3.3. Analyse de l’agroécosystème (AAES)
II.3.5.3.4. Répartition des parcelles cultivables
II.3.5.3.5. Participation des agriculteurs
II.3.5.3.6. Simulation d’une séance de CEP
II.3.6. Stratégie de formation
II.3.7. Gestion intégrée comme innovation dans le champ-école
II.3.7.1. Définition
II.3.7.2. Avantages de la gestion intégrée des producteurs et déprédateurs
II.3.7.3. Importance et impact de la gestion intégrée dans une exploitation
CHAPITRE III : ETUDE DE PROJET
III.1. Définition du cycle de vie d’un projet
III.2. Phase d’élaboration du projet
III.2.1. Etude d’opportunité
III.2.2. Etude de préfaisabilité
III.2.3. Etude de faisabilité
III.2.3.1. Etude de marché
III.2.3.2. Segmentation du marché
III.2.3.3. Analyse de l’environnement
III.2.3.4. Analyse de demande de la formation
III.2.3.5. Analyse de l’offre de la formation
III.2.4. Etude technique
III.2.4.1. Processus de production
III.2.4.2. Besoins en inputs et autres moyens
III.2.4.3. Localisation
III.2.4.4. Calendrier des réalisations
III.2.4.5. Variantes
II.2.4.6. Evaluation des coûts
II.2.5. Etude organisationnelle et institutionnelle
III.3. Coût de revient dans une entreprise industrielle
III.3.1. Etapes du calcul d’un coût de revient dans une entreprise industrielle
III.3.2. Hiérarchisation des coûts
DEUXIEME PARTIE : ETUDE EXPERIMENTALE
CHAPITRE I: MATERIEL ET METHODES D’ETUDE
I.1. Présentation de la zone d’étude
I.2. Centre Suisse de Recherches Scientifique en Côte d’Ivoire
I.2.1. Présentation générale et situation géographique
I.2.2. Différentes stations de recherches et fonctionnement
I.2.3. Station de recherche de Bringakro
I.2.4. Activités et spéculations sur le site d’expérimentation de Bringakro
I.3. Matériel
I.4. Méthodes de l’étude
I.4.1. Echantillonnage
I.4.2. Enquête exploratoire
I.4.3.Enquête de terrain
I.4.3.1. Organisation du questionnaire
I.4.3.2. Déroulement de l’enquête
I.4.4. Traitement et analyse des données
II. RESULTAS
II.1. Profils type des acteurs agricoles
II.1.1. Age des acteurs agricoles
II.1.2. Niveau d’instruction des acteurs agricoles
II.2. Niveau d’appréciation de la formation agricole
II.2.1. Modules de formation et répartition des heures de cours
II.2.2. Appréciation de la formation et des heures de cours
II.2.2.1. Appréciation de la qualité de la formation et des heures de cours par les étudiants
II.2.2.2. Appréciation de la qualité de la formation et des heures de cours par les techniciens du privé
II.2.2.3. Répartition des diplômés selon les débouchés
II.2.3. Volonté de posséder une exploitation agricole
II.3. Diversité de spéculations animales et végétales et niveau de vie des paysans
II.3.1. Productions animales: types de spéculations
II.3.1.1. Typologie des acteurs du commerce de produits animaux
II.3.1.2. Spéculations animales demandées sur le marché
II.3.1.3. Spéculations animales existantes dans la zone de Bringakro
II.3.1.4. Différentes productions animales au sein des fermes des écoles agricoles
II.3.1.5. Approvisionnement des marchés en denrées animales
II.3.1.6. Coût commerciale des denrées animales
II.3.1.7. Niveau de variation de la demande des denrées animales en période de fête
II.3.2. Productions végétales: types de spéculations
II.3.2.1. Typologie des acteurs du commerce de produits végétaux
II.3.2.2. Spéculations végétales demandés sur le marché
II.3.2.3. Différents spéculations végétales existantes dans la zone de Bringakro
II.3.2.4. Différentes productions végétales au sein des fermes des écoles agricoles
II.3.2.5. Variation de la demande des denrées végétales sur les marchés
II.3.2.6. Prix des denrées végétales sur le marché de Bringakro
II.3.3. Gestion d’exploitation et dépenses familiales
II.4. Formation supplémentaire en gestion intégrée des cultures
II.4.1. Intérêt pour un système intégré et type de combinaison
II.4.2. Intérêt pour une formation pratique supplémentaire
II.5. Disposition à payer et la durée de la formation du Champ-Ecole
II.6. Proposition pour la mise en place du champ-école
II.6.1. Suggestion d’une organisation et d’un fonctionnement du Champ-école
II.6.1.1.Critères de sélection
II.6.1.2. Organisation interne du Champ-école
II.6.1.3. Détermination du chronogramme des activités du champ-école et simulation d’une séance hebdomadaire CEP
II.6.2. Acquis à la fin de la formation
II.7. Coût de revient d’un exploitant dans le champ-école
CHAPITRE III : DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS
III.1. DISCUSSION
III.1.1. Population cibles et contraintes de la formation agricole
III.1.1.1. Profil des auditeurs et des formateurs
III.1.2. Faiblesses de la formation agricole
III.1.3. Besoins actuels en formation
III.1.4. Possibilités d’emplois
III.2. Les contraintes des agriculteurs
III.2.1. Niveau de production animales et suffisance alimentaire
III.2.2. Niveau de production des produits vivriers et suffisance alimentaire
III.2.3. Cibles et conditions d’accès
III.2.4. Durée et les modules de formation
III.2.5. Organisation du Champ-école
III.3. RECOMMANDATIONS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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