La diversité du public auprès duquel j’interviens
Comme indiqué dans le projet pédagogique j’interviens donc uniquement auprès d’élèves ne bénéficiant pas déjà d’un dispositif spécialisé (ULIS, IME…) et qui sont scolarisés en milieu dit « ordinaire ». Au sein du SESSAD de l’Escaut, lors de l’agrément à 25 enfants, seuls 9 élèves sont scolarisés dans ces conditions. Cependant, cela relève déjà en termes de contexte scolaire d’un panel assez varié : 2 élèves de CP, 2 élèves de CE1, 3 élèves de CE2, 1 élève de 6 ème et un élève de 5ème . Les troubles des fonctions cognitives sont aussi d’origines diverses : autisme, trisomie 21 ou déficience intellectuelle sans trouble associé. Lors de cet écrit professionnel j’évoquerai notamment le cas de 4 élèves qui bénéficient de mon accompagnement pédagogique :
➊ R., élève de CE1. Il est entré au SESSAD depuis le 26 juin 2018. Il est âgé de 7 ans. A mon arrivée, il est non lecteur qui n’associe pas les graphèmes à leurs phonèmes en dehors de quelques voyelles. Il a également un important suivi médical. Né grand prématuré, il est asthmatique, fait de l’apnée du sommeil et est encore nourri la nuit par une sonde parentérale.
➋ M., élève de 5ème. Elle est entrée au SESSAD depuis novembre 2014, il s’agit donc de sa dernière année de prise en charge. C’est d’une adolescente de 13 ans qui a des difficultés notamment dans le domaine mathématique. Toutefois, sous le regard des autres, accepte mal la présence d’un adulte à ses côtés dans le milieu scolaire, aux dires de son éducatrice référente.
➌ T., élève de CE2. Il bénéficie du dispositif depuis le mois de septembre de cette année.
Auparavant, il a eu un suivi par le CAMPS, l’hôpital de jour et le CMP. Inscrit dans son école de secteur, son temps de scolarisation a augmenté progressivement passant de 2 heures par semaine en PS à une scolarisation à temps plein aujourd’hui. Ayant redoublé sa grande « Le co-enseignement est devenu un synonyme d’école inclusive ou du moins la meilleure manière de l’opérationnaliser. […]. Le co-enseignement vise en effet à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe, dont ceux à besoins spécifiques, par un travail de différenciation et d’individualisation de l’enseignement. » section, il est désormais âgé de 9 ans. Il a notamment des difficultés d’attention et de compréhension qui freinent son entrée dans les apprentissages. Il ne peut pas avoir une attention visuelle face à l’adulte. Une suspicion de trouble de trouble du spectre autistique est étudiée.
➍ L., élève de CP. Elle bénéficie également de l’accompagnement du SESSAD depuis la rentrée 2020. Âgée de 7 ans, elle effectue une seconde rentrée scolaire en CP avec la même enseignante. Pour son professeur, sa première année de CP a été importante pour développer le savoir être élève. En effet, elle était auparavant en conflit tant avec l’enseignante qu’avec ses camarades avec lesquels elle se montrait violente. Elle était également sujette à de nombreuses crises durant lesquelles elle criait ou se roulait à terre. Désormais elle est plus disponible pour les apprentissages, ce qui justifie le redoublement. Lors de mes observations de début d’année, je remarque que la notion d’affect est prépondérante pour elle dans l’entrée dans les apprentissages : elle ne réagit qu’à ce qui fait écho à son vécu. Ses difficultés sont centrées essentiellement sur le domaine mathématique. Ses troubles des fonctions cognitives sont liées à la trisomie 21.
Mon questionnement
A la fin du mois de septembre les différentes modalités d’intervention étaient explicites pour moi : je savais vers quel idéal tendre et j’avais connaissance du profil varié de mes élèves suite aux éléments recueillis auprès des partenaires et à mes observations.
Cependant le co-enseignement ne se limite pas à une seule configuration.
Je prenais alors conscience de la nécessité de définir pour chaque élève un mode d’intervention propre à chacun qui prendrait en compte ses modalités de scolarisation, mais également ses besoins éducatifs particuliers. D’où mon questionnement : « En quoi les modalités d’intervention de l’enseignant sont-elles une variable prépondérante dans l’efficience des réponses apportées aux besoins des élèves dans le cadre du SESSAD TFC ? »
Mon intervention en réponse aux besoins de R., Ce1
Une première modalité
Comme indiqué auparavant, R. est scolarisé en CE1 dans une classe dédoublée d’une école de Vieux-Condé. Lors de mon observation, je constate que l’enseignante de la classe a formalisé avec lui et deux autres élèves de la classe un groupe de besoin. Avec ce groupe, elle revoit l’ensemble des notions de CP, notamment au niveau de la lecture, en utiL.nt la méthode Piano, car les élèves sont non lecteurs. Elle a donc organisé sa classe en doubleniveau, en distinguant les apprentissages apportés aux CE1 et à ce groupe de besoin. Je constate rapidement que lorsque R. est en capacité d’aider ses camarades, son attention est plus importante et il se sent valorisé. A contrario, il parait très dépendant de son AESH. Dès que celle-ci s’éloigne pour aider l’un de ses camarades, il fait appel à elle. Un besoin d’autonomie apparaît donc. Suite à mes observations, je note dans ma conclusion d’observation : « Il doit apprendre à se détacher de l’adulte et être plus autonome dans la réaL.tion des activités, son plaisir d’aider les autres pourrait être un levier ».
Je décide donc d’intervenir auprès de ce groupe de besoin. Début novembre, je mets alors en place cette organisation avec pour objectif principal « Identifier des mots de manière de plus en plus aisée ». Cependant, la seule formaL.tion de ce groupe n’a pu provoquer un levier suffisant sur le besoin d’autonomie de R.. En effet, lors de ces séances, il ne développe pas son autonomie au travers du travail de groupe. Au contraire, ce sont ses deux camarades qui formulent des conseils et l’accompagnent, et il ne semble pas pleinement investi dans la tâche.
Une nouvelle élaboration du besoin
En formaL.nt le PI de R., je rédige alors un nouveau besoin pour lier cette nécessité d’autonomie de R. et la modalité de travail en groupe. Je décide alors de développer l’attribution de tâches à réaliser au sein du groupe de besoin. R. est alors chargé de distribuer les étiquettes, d’afficher la correction sur laquelle ils discuteront, de préparer les supports au tableau… Il développe alors l’intégration des règles de communication de lui-même, obstacle à lever dans l’accès à l’autonomie. Ainsi, au départ, il voulait effectuer seul les tâches proposées puis, de lui-même, il a réparti ces activités autour d’un partage équitable avec ses camarades.
Une perspective à envisager…
Cependant le rôle maillon que j’évoquais dans l’élaboration de mon besoin ne peut se réduire à de simples rôles fonctionnels. Il m’est nécessaire que R. développe son autonomie cognitive. Cette volonté de répondre à ce besoin me semble en totale cohérence avec le cours de Marine Delaval concernant l’apprentissage coopératif.
Une modulation pour passer de co-intervention à co-enseignement
La visite de la conseillère pédagogique a soulevé une problématique. Il n’y avait pas le lien concret entre les apprentissages que je dispensais envers les élèves du groupe de besoin et les élèves de la classe. L’enseignant de la classe et moi-même, nous étions organisées autour du même domaine, à savoir le français, mais celle-ci faisait par exemple de l’étude de la langue alors que je faisais de la lecture. En ce sens j’intervenais plus en co -intervention qu’en situation de co-enseignement.
Nous avons donc par la suite travaillé autour du même objectif, mais avec des supports différents. Pour cette prochaine période, le choix a donc été fait de travailler sous la forme de pédagogie de projet en lien avec l’ensemble des élèves de la classe.
Pour répondre aux besoins de R., la modalité de co-enseignement à privilégier est donc selon moi l’enseignement en groupe différencié, que Philippe Tremblay et Marie Toullec Théry nomment également enseignement alternatif. Comme il le cite « cette configuration favorise les élèves qui ont de besoins d’apprentissages différents des autres membres du groupe » (Le co-enseignement : théorie, recherches et pratiques, Philippe Tremblay et Marie Toullec Théry, décembre 2020, page 48). Mais, j’y ajouterais le travail coopératif en réponse à ses besoins éducatifs particuliers portant à la fois sur la motivation et l’autonomie cognitive.
Mon intervention en réponse aux besoins de M., 5 ème
Le contexte : âge de l’adolescence et besoin de pas être stigmatisée vis-à-vis de ses pairs
M. est scolarisée cette année en classe de cinquième. Elle est suivie par le SESSAD depuis 2014 et ce sera la dernière année. D’après les informations recueillies, ses principales difficultés sont ciblées sur le domaine mathématique. Lors de mes premiers contacts à son sujet avec son éducatrice, j’ai eu connaissance d’un contexte familial particulier. M. a perdu sa maman très jeune et a été élevée par son papa. Du fait d’importantes difficultés avec ce dernier et dans le contexte d’un suivi AEMO, M. a demandé au juge d’aller habiter chez sa demi-sœur, de 8 ans son aînée. Cette demande lui a été accordée. Elle y habite donc depuis un an. À mon arrivée au SESSAD, l’éducatrice insiste également sur le fait de ne pas la stigmatiser vis-à-vis des autres élèves de la classe. Il me fallait donc trouver un mode d’intervention lié à cette contrainte, tout en répondant aux besoins de M..
Suite à un entretien avec son professeur principal, je rencontre M. et me présente à elle. Je lui propose alors de venir en classe en me présentant comme un enseignant supplémentaire au sein des cours de mathématiques. Elle acquiesce alors à cette proposition.
Lors de mes premières observations, je constate que M. est parfaitement incluse dans la classe. Elle semble avoir une attitude élève propice aux apprentissages : elle est attentive, à l’écoute du discours de l’enseignant, se met en activité sur la tâche demandée.
Cependant, elle reste en retrait et participe peu.
Dans les premières semaines de mon intervention, lors du mois de septembre, je me positionne donc dans la configuration « l’un enseigne, l’autre aide » comme mode d’intervention. Cependant, M. semble gênée lorsque je m’approche d’elle, même si je le fais également avec d’autres élèves.
Une réponse d’intervention en réponse à ses besoins de mémoire procédurale
Lors de ces premières séances, M. ne semble pas vouloir dévoiler ses difficultés. Ainsi, lors d’une situation sur la pose d’une division euclidienne, elle note s ur le côté de son ardoise les résultats de la table associée puis les efface. Je lui demande quelle en est la raison et elle m’expose qu’elle connait les résultats, qu’elle souhaite juste se les remémorer, ce qui n’est en réalité pas le cas. Ce qui ressort de mes observations, c’est que M. n’arrive pas à s’engager dans la tâche car elle ne sait pas comment s’y prendre, à planifier son action. Je détermine donc le besoin suivant : « Besoin d’un étayage dans le processus de mémorisation (encodage-indice contextuels /sensoriels) pour pouvoir récupérer efficacement les connaissances en mémoire à long terme. »
Par la suite, j’ai donc souhaité mettre un place le mode d’intervention en enseignement à un groupe différencié. Pour cela, j’ai d’abord misé sur sa volonté à s’inclure dans ce groupe mais, lors de la séance lorsque je demande quels élèves souhaitent être accompagnés, celle-ci ne s’inclut pas dans le groupe et préfère rester avec le reste de la classe.
Lors d’une seconde séance, l’enseignant de la classe a ensuite formalisé lui-même le groupe de besoin en fonction des résultats observés lors de la séance précédente. Lors de celle-ci, M. participe activement dans le groupe et accepte ma présence.
Les nouveaux protocoles sanitaires entrant en vigueur, il n’a ensuite plus été possible de formaliser de groupe de besoin puisque chaque élève doit rester à sa place. Cependant, il n’aurait pas été judicieux de toujours procéder de la sorte. En effet, établir un groupe de besoin différencié aurait été trop stigmatisant pour M..
Dès lors, j’ai fait le choix d’intervenir en tandem avec l’enseignant de la classe. Ainsi, alors que celui-ci intervenait essentiellement sur le fond du cours et les connaissances théoriques, j’intervenais, quant à moi, sur les processus et méthodologies à mettre en œuvre qui permettaient de développer la mémoire procédurale : à quelle connaissance cela fait-il appel ? De quoi avez-vous besoin ? De quoi pouvez-vous vous aider ? A quelle occasion a-t-on vu cela ?
Lors de ces moments, j’ai pu remarquer que M. investissait pleinement les conseils formulés. Ainsi, elle utiL.it les outils évoqués, mettait en œuvre des procédures pour pallier ses difficultés et se lançait plus facilement dans la tâche.
Un entretien avec M
Malgré des bénéfices observés, M. ne fait toujours que peu appel à moi. En général, je l’accompagne dans la tâche de ma propre initiative. Je prends alors conscience de la nécessité de la rencontrer pour avoir son avis sur la manière dont elle souhaite que j’intervienne auprès d’elle.
Les dernières interventions
Lors des dernières séances du mois de janvier que j’ai poursuivies en tandem avec l’enseignant de la classe en aidant les élèves par un accompagnement lors des exercices, M. s’est montrée beaucoup plus ouverte. Elle a certainement pris conscience, à la suite de cet entretien de mon positionnement vis-à-vis d’elle. Ainsi, désormais, elle participe beaucoup plus en classe, et cette fois pas uniquement pour lire. Lors des moments d’aide, elle fait aussi appel directement à moi quand elle ne sait comment procéder. Elle s’est incluse dans une véritable dynamique d’apprentissage.
Mon intervention en réponse aux besoins de T., Ce2
La mise en œuvre de séances individuelles
T. est donc nouvellement entré au SESSAD depuis septembre 2020. Il est scolarisé à temps plein en classe de CE2 et bénéficie du plateau technique de SESSAD. Une suspicion d’autisme est évoquée dans les dossiers du CMP cependant aucun diagnostic n’a été actuellement posé.
Lors de mon observation j’ai constaté de nombreuses perturbations dans son comportement liées aux stimuli de la classe (bruits, déplacements des élèves, discours de l’enseignante ou de son AESH). A chacun d’entre eux T. se détourne de la tâche. De plus, son attention est accaparée par le tableau. Dès que l’enseignante y inscrit quelque chose, il observe ce qu’elle fait. Si l’activité qui lui est proposée diffère de celle présentée au tableau (même un calcul qui aurait été différencié pour lui), il n’est que peu capable de soutenir son attention.
Pour ce début d’année, j’ai noté en conclusion à mes observations et suite à des séances réalisées en classe : « Il me semble nécessaire de mettre en place des séances individuelles pour mieux avoir conscience des points d’appuis et des points faibles de T. en dehors des stimuli de la classe. »
Mettre en œuvre des séances individuelles m’a permis de mieux étayer mes observations et de prendre conscience des points d’appuis et difficultés des compétences scolaires de T.. J’avais en effet, très peu de données à ce sujet, les évaluations de positionnement n’étant pas révélatrices de ses capacités du fait d’un grand nombre de non réponses. J’ai donc pu engager une séquence d’apprentissage autour de la notion de résolution de problèmes qui m’a permis d’aborder à la fois la compréhension et le calcul. Ce mode de co-intervention, qui rejoint celui de l’enseignement avec un groupe différencié, ne répondait pas à la nécessité de l’inclusion de T. dans sa classe et au besoin formulé : « Besoin de lui apporter un environnement compréhensible, à sa portée pour favoriser son attention ». Cela était le cas pour mon enseignement mais pas pour celui de l’enseignante dela classe.
La mise en place du co-enseignement
A partir de novembre, j’ai donc réalisé deux séances individuelles et une séance en coenseignement en classe en utiL.nt les séances de résolution de problèmes réalisées par l’enseignante. Lors de celles-ci, j’ai pu remarquer que ma démarche n’était pas totalement transposable en classe pour T.. Par exemple, dans mon séquentiel, j’avais inclus l’étape « calculer » à laquelle j’avais nécessairement associé un calcul posé. J’ai pris conscience que cela n’était pas forcément nécessaire et que T. pouvait, par exemple, calculer à partir de son schéma. S’est donc posée la question du transfert des apprentissages.
Les modalités d’intervention mises en œuvre pour répondre aux besoins de T
Les séances individuelles ont donc permis de favoriser l’attention de T., en dehors de tout stimuli. Puis, les séances de co-enseignement sous la configuration « L’un enseigne, l’autre aide », que P. Tremblay et M. Toullec-Théry nomment également « L’enseignement de soutien », ont, quant à elles, permis de développer en partie son autonomie sur des activités réalisées en classe. Il va désormais falloir que T. ne devienne pas dépendant de ma présence à ses côtés. En ce sens, P. Tremblay et M. Toullec Théry inscrivent dans leur ouvrage.
Mon intervention en réponse aux besoins de L., CP
Les premières observations
L. est scolarisée en CP, pour la seconde année consécutive, dans une classe dédoublée avec la même enseignante que l’année précédente. Au cours de sa première année de CP, elle a développé des habiletés sociales qui lui ont permis, lors de cette seconde année, de prendre sa place d’élève au sein de la classe.
Ce qui ressort de ces observations de début d’année sont l’importance du rôle de l’affect et l’opposition de L.. Elle réagit immédiatement quand l’enseignante prend la parole et utilise un mot qui évoque son vécu, par exemple le prénom de sa tante, et cela semble pouvoir jouer sur son attention. Dans certains exercices, elle se laisse guider par cette notion d’affect. Par exemple, dans les évaluations nationales elle entourera les dessins qui lui plaisent au lieu de localiser des rimes. D’autre part, elle peut se mettre en opposition. La raison peut être : la perte d’attention ? la fatigabilité ? le refus de la présence de l’adulte ?
La réponse à l’importance de l’affect au travers du co-enseignement
Lors de ma première période d’intervention auprès de L., de novembre 2020 à février 2021, j’ai décidé de prendre appui sur ce rapport à l’affect pour définir en partie mes modalités de prise en charge.
En utiL.nt cette configuration de co-enseignement L. s’impliquait davantage dans les apprentissages, levait le doigt, participait et était généralement mise en situation de langage d’évocation pour le lancement de la séance.
Cela lui a également permis de passer de notions concrètes, issues de situations vécues pour ensuite les rendre plus abstraites et permettre l’appropriation de concepts mathématiques tels que la relation dizaine/unité, les groupements par 10 ou encore l’addition posée.
Quelles modalités d’intervention préconiser dans le cadre du SESSAD en réponse aux besoins des élèves ?
Le co-enseignement : un idéal vers lequel il faut tendre
Dans le cadre du SESSAD, l’enseignant spécialisé œuvre pour l’inclusion des élèves au sein des classes ordinaires. La modalité d’intervention à préconiser est celle du coenseignement. Cependant, cela recouvre un grand panel de modalités différentes. Il conviendra selon-moi de lier celles-ci aux besoins des élèves.
Si je généralise les constats précédents, j’en déduis qu’une seule modalité d’intervention ne peut suffire. En ce sens, il est nécessaire de déterminer, en fonction des élèves, le besoin éducatif particulier visé et donc la modalité la plus propice pour y répondre.
Certains besoins se recoupant pour certaines catégories d’élèves, nous pouvons élaborer pour ceux-ci un mode d’intervention à privilégier.
Quelle prise en charge pour les élèves qui ont des besoins d’apprentissages différents des autres membres du groupe ?
Dans ce cas de figure, l’enseignement avec un groupe différencié, appelé enseignement alternatif par P. Tremblay et M. Toullec-Théry (2020), me semble préconisé. En cela, il parait intéressant de formaliser au sein de la classe un groupe d’aide avec d’autres élèves se rejoignant sur des besoins disciplinaires. L’enseignant spécialisé veillera alors à prendre en considération les besoins éducatifs particuliers de l’élève disposant du suivi SESSAD dans les outils et démarches proposés. Cela permet d’avoir une approche plus individualisée auprès de l’élève. Il faudra cependant être vigilant à être concordant avec le contenu dispensé par l’enseignant de la classe ordinaire, pour être au plus proche des objectifs dispensés au reste de la classe. En ce sens, favoriser du travail de groupe collaboratif ou établir des projets pour garder du lien avec les objectifs de l’enseignant de la classe me semble important.
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Table des matières
Introduction
I. Enseigner en SESSAD : ma découverte du service et du public accueilli
1.1. Le SESSAD de l’Escaut
1.2. Mes missions d’enseignante spécialisée en SESSAD
1.3. Les modalités d’intervention de l’enseignant dans le cadre du SESSAD
1.4. La diversité du public auprès duquel j’interviens
1.5. Mon questionnement
II. Mes modalités d’interventions auprès de 4 élèves au sein du SESSAD
2.1. Les modalités du co-enseignement : un idéal vers lequel il faut tendre
2.2. Mon intervention en réponse aux besoins de R., Ce1
2.2.1. Une première modalité
2.2.2. Une nouvelle élaboration du besoin
2.2.3. Une perspective à envisager
2.2.3. Une modulation pour passer de co-intervention à co-enseignement
2.3. Mon intervention en réponse aux besoins de M., 5ème
2.3.1. Le contexte : âge de l’adolescence et besoin de pas être stigmatisée vis-à-vis de ses pairs
2.3.2. Une réponse d’intervention en réponse à ses besoins de mémoire procédurale
2.3.3. Un entretien avec M
2.3.4. Les dernières interventions
2.4. Mon intervention en réponse aux besoins de T., Ce2
2.4.1. La mise en œuvre de séances individuelles
2.4.2. La mise en place du co-enseignement
2.4.2. Les modalités d’intervention mises en œuvre pour répondre aux besoins de T
2.5. Mon intervention en réponse aux besoins de L., CP
2.5.1. Les premières observations
2.5.2. La réponse à l’importance de l’affect au travers du co-enseignement
2.5.3. Les autres modalités d’intervention en réponse aux besoins de L
2.5.4. Comment répondre à cette opposition de L. au travers du co-enseignement ?
III. Quelles modalités d’intervention préconiser dans le cadre du SESSAD en réponse aux besoins des élèves ?
3.1. Le co-enseignement : un idéal vers lequel il faut tendre
3.2. Quelle prise en charge pour les élèves qui ont des besoins d’apprentissages différents des autres membres du groupe ?
3.3. Quelle prise en charge pour les adolescents ?
3.4. Quelle prise en charge pour des élèves perturbés par leur environnement ?
3.5. Quelle prise en charge pour un élève avec des besoins motivationnels relevant du domaine
affectif ?
Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
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